摘 要：学习是无法由别人代替完成的事，必须由学生自己来实践，如果教师能从核心知识中提炼出主干问题，并以此为基础，搭建知识框架，给学生一个自主构建知识、提高能力的课堂，这不失为一种好方法。
关键词：化教为学；主干问题；问题情景；无疑处有疑
我曾看到网上的一篇文章《上课好比是做菜》，文中写道：有的老师喜欢自己一手操办，从选菜、洗菜、切菜、炒菜到洗碗什么都一手包干。孩子们想插手老师也不放心，所以坐在一旁，有菜端上来就吃，没菜时就在一旁默默地看着。到吃的时候，老师还不放心，还得手把手教孩子每道菜怎么吃。有的老师则喜欢让孩子们当自己的下手，帮忙洗洗菜，端端碗什么的，甚至还经常创造机会让孩子自己亲自做做菜。孩子们自己动手做的菜，尽管味道不如专业厨师做得好，但却更乐意吃。从做菜这一形象的比喻中，我们看到了两种课堂：课堂是以“教”为中心，还是以“学”为中心；是把学生的学习权力扼杀了，还是把学习权力还给了学生。如果我们在吃饭时，总是听别人喋喋不休地讲这菜该怎么吃，哪个菜该怎么夹，可能连吃饭也变得不自在。学生的学习也是如此，教师过多的干预行为阻碍了学生内在动力的迸发，使学生无所适从、无所作为。所以课堂应多放手给学生，将教师的“教”尽量减下来，化为学生的“学”。如果教师能从核心知识中提炼出主干问题，并以此为基础，搭建知识框架，给学生一个自主构建知识、提高能力的课堂，这不失为一种好方法。
一、大胆处理教材，提炼主干问题，从“肢解”走向“整体”
教浙教版《科学》的大部分老师都会有这样的感触：教材“杂而乱”，知识点分散，不系统，也不利于学生自学。教师只是教教材吗？不，当然是活用教材！可根据学生的实际，对教材各章节之间的内容结构进行必要的调整，这是教材的大处理，也可以是一节课内容的小处理，甚至于对教材的二度开发。
如：九年级（上）第四章第三节《体内物质的运输》，本节课按教材顺序可分3课时。第1课时：血液的组成和功能；第2课时：心脏四腔及与其相连的血管名称、心脏及血管的血流方向、保证血液流动方向的各种瓣膜、三种血管的结构特点；第3课时：血液循环及血压。编者的本意是：在血液循环之前，先通过第一课时内容讲清血液循环的作用；第二课时介绍心脏、血管的内容，为第三课时作充分的铺垫，以降低学习第三课的难度，但却将血液循环这一“整体”过于“肢解”了，特别是学生在学习第二课时的时候，心脏的四腔分别对应什么血管，又是瓣膜又是什么血液流向，学得索然无味，毫无兴趣可言，课堂学习中学生纠结于知识末梢，而不知其整体的“庐山真面目”。如何进行教材处理，我觉得要从“肢解”走向“整体”。在对主干问题的解决过程中捎带解决细节问题，让学生自发地会思考并解决问题。
在学生学习心脏的四腔，知道心脏是人体的动力泵之后，教师提出血液循环有两条路线：肺循环和体循环。告诉学生：肺循环是将血液从心脏送到肺部，与外界进行气体交换，以增加血液的含氧量；体循环是将血液从心脏送到全身各器官，为各器官提供氧气和营养物质。
案例一：关于血液循环、血管内容的学习
问题1：由下图2，猜测血液循环的路径可能是怎样的？请指出体循环和肺循环的路径。
提示：左心室壁最厚，提供的动力强大，是体循环的起点（体循环比肺循环路径远）。
问题2：将血液送离心脏的血管叫动脉，将血液送回心脏的血管叫静脉，根据血管所在循环路线的不同，你能将与心脏相连的4根血管命名以便区分吗（上、下腔静脉先计为一根）？
问题3：血液循环路径中有多种瓣膜保证着血液按一定的方向流动，瓣膜的种类有哪些？分别位于哪些部位？
问题4：动脉、静脉、毛细血管各有什么特点？你能解释它的结构与功能的相适应之处吗？
本节课把以“知识为本”的教学，通过问题引领，给学生一个有力的“脚手架”。教师用问题来控住课堂，使学生在学的过程中不迷失方向。学生根据教师所给的问题入手，真正理解血循环的路径及作用，各血管的名称、特点，各瓣膜的作用自然是水到渠成、事半功倍。
当然本节课还可以拓展这样几个问题：“如果动物的心脏结构是‘一房一室’或‘二房一室’，动物的血液循环路线可能是怎样的？与‘二房二室’相比，它们输送氧的效率是升高还是降低。”这些问题有利于学生理解动物心脏的进化过程及进化的方向，还有利于学生理解鸟类和哺乳类动物恒温的原因。我个人认为，如果有些内容有助于我们理解和融会贯通的，即使超出了中考要求，也可以涉及。
我们教师都是从师本教育体系培养出来，骨子里都有深深的师本烙印。师本教育体系的致命问题，是过度分析。而整体入手，获得意义，是学生的思维发展规律，我们的课程与教材应当尊重这种规律。在师本的设计中，把人的知识学习误以为是拼装的过程：先学习部件，再把部件拼成整体。于是，课程的整体被肢解为一个一个部件，每个部件又都成为一个小体系，众多的部件仍然不能拼装成整体，整体的出现乃是学习者自身的强大因素参与并起作用的结果，充塞于课程的部件，不仅挤压了学习者自身的活动的时间及空间，而且否定了智慧的生成逻辑，妨碍了他们的感悟活动，即如叔本华说的，给儿童“制造了偏见”。
二、创设问题情境，小立课程，大作功夫
在初中化学中，酸、碱、盐这一部分的新课教学中，化教为学似乎相对困难些，总是从实验到现象，再写化学方程式，即使有个插曲，也是“雕虫小技”，不成气候，没有物理课堂的大手笔。在复习课、习题课或专题课中相对好操作一些。我总觉得这一部分难以化教为学，是因为学生能解决的实际生活中的化学现象很少，或者学生还没有足够的资本（化学知识储备）来解决生活中真正的问题。怎样一改教得平淡无奇的课为学生积极参与的课堂呢？
如：九年级（上）第一章第五节《寻找金属变化的规律》第二课时，教材内容为金属的化学性质。简要罗列为： 1.不同金属在常温、点燃或加热条件下与氧气的反应及现象；
2.不同金属与盐酸或硫酸能否反应，是否有氢气产生；
3.铁丝浸在硫酸铜中有什么变化？铜丝浸入硫酸亚铁中有什么变化？
铜丝分别浸在硝酸银和硫酸锌溶液中，有什么变化？
4.根据以上实验事实，铜、银、锌的金属活动性顺序由强到弱为___________________。
如果我们按教材的程序上课，有些按部就班，学生仅忙于观察实验现象，除了实验现象能带给他们的新奇外，他们不知道这些实验的真正用意是什么。课堂真的缺失很多的东西，比如学生的思维张力。如果能给予相关的问题情境，小立课程，大作功夫，这是最美好不过的事情。
案例二：金属化学性质一课的前置作业及其学生交流展示和课堂简要流程
1.在日常生活中，哪些金属易被氧化、锈蚀，哪些金属不易被氧化、锈蚀？请各举出具体的例子。（可联系家中的金银质首饰和古代钱币、古董的存放状况）
在课堂的交流展示中，教师明确：金属越易锈蚀就是金属越易与氧气发生反应，化学性质就越活泼，金属活动性就越强。
2.能对你所举出的金属按活泼程度由强到弱进行排序吗？说说你的理由？或设计实验来证明。
此问题设计的目的除了向学生明确出金属的活动性强弱不同外，还抛出研究金属活动性强弱的方法，同时在收集学生的实验方案。也就此明确出本节课的要学习的核心内容，课堂学习目标明确。
全班同学对金属活泼程度由强到弱进行排序是：Na>Mg、A1、Fe>Cu>Ag、Au
判断依据：Na能与水反应，上述其他金属不能，所示Na最活泼（Na能与水反应以前实验演示过）；
Mg、A1、Fe、Cu能在常温下锈蚀（A1的表面易生成氧化膜），而Ag、Au不会，但Cu不能与酸反应，所以不如Mg、A1、Fe活泼。
3.新问题产生：如何比较Mg、A1、Fe，Ag、Au两组金属的活动性。实验方案：Mg、A1、Fe活动性的比较。
Mg、A1、Fe与相同的酸反应，比较反应的剧烈程度。
学生实验→观察现象→得出结论→书写化学方程式→置换反应（Mg、A1、Fe>H）
演示实验（Fe和CuSO4溶液反应）：现象→结论→书写化学方程式→置换反应（Fe>Cu）
4.问题解决：研究铜与银的金属活动性。铜和银不会与酸发生反应，如果要比较铜和银的金属活动性强弱，你有什么方法？
设计实验→交流评价实验方案→学生实验→结论
最后解决问题Ag、Au的活动性比较：师演示将金项链放入硝酸银溶液，无现象，得出结论。
本节课的前置作业切中核心知识，种下思维胚胎，为课堂问题的解决作准备。课堂中顺沿前置作业中的问题，然后一步步将未解决的问题用新的方法加以解决，学生在课堂学习中获得主动权。学习不再是等着老师给结论，而是学生自己努力的过程。不妨分析一下，如果课堂按教材中的顺序下来，学生水平大致停留在：从这些实验中知道了金属的活动性的顺序。如果按后一种课堂下来，学生的水平应是：比较金属的活动性可以通过金属与氧气、水、酸、盐溶液的反应来得出。两种学习的深刻程度大为不同。知识是在学生的实体活动中生长的，让学生从一个知识的生长点上长出一知识规律或知识体系，那是学习的大彻大悟。所以应把问题情境作为一个极有价值的知识生长点来开发，正因为初中学的化学底子薄，才更需要我们千方百计，想方设法地寻找的问题情境。
问题情境的来源很广，可来自实验、生产生活、新旧知识的联系或前概念。例打开可乐冒气泡现象，可作为气体溶解性与气压关系的生长点；水沸腾时有大量气泡产生，是气体溶解度与温度关系的知识生长点；气体从高压流向低压的事实，可作为人呼吸时的胸腔气压变化的知识生长点；吹电风扇凉快是蒸发吸气的知识生长点。让学生在情景中提炼出科学知识，主动建构自己的知识体系。
三、制造“陷阱”，于无疑处有疑，领会科学是不断修正的思想
在科学史上，科学概念和规律常常在遇到新的现象（证据）而无法用原有的理论解释时不断修正。从大陆漂移假说→板块学说，从原子的实心球模型→现代的电子支模型，从亚里士多德的力使物体运动的观点→牛顿第一定律，无不体现了科学发展的过程性和可修正性。所以在科学概念的学习和领会过程中也不妨让学生经历这样的过程。
案例三：《认识简单机械》
1.如图，小男孩和小女孩在玩“跷跷板”，男孩的质量大于女孩的质量，当两个人坐在离支点（跷跷板中间的转动点）相等距离时，结果会怎样？
2.女孩有没有可能将男孩“翘起”？
3.像“跷跷板”这样能够绕固定点（称之为“支点”）转动的“硬棒”，科学上称之为“杠杆”。杠杆处于静止状态或匀速转动状态，我们都称杠杆处于平衡状态。你认为杠杆在什么情况下会处于平衡状态？（小组讨论，集中意见，进行探究）
学生在杠杆水平平衡时，得出F1L1=F2L2（L为力的作用点到支点的距离）
4.当作用在杠杆上的力的方向倾斜时，等式还能成立吗？
（修正观点：从支点到作用点的距离，修正为支点到力作用线的距离）
如果在课堂上硬性规定力臂是支点到力的作用线的垂直距离，而不是支点到力的作用点的直线距离，让人觉得“物理”好生“无理”。为了让物理变得有理，让学生通过实验探究领悟出：为什么要规定力臂为垂直距离。学生自己学的效果远大于教师教的效果。
一直以来，是我们对学生“百般呵护”的教学方式抹杀了学生的天性和潜能。我们不要忘却学习是世界上无法由别人代替完成的事，必须由学生自己来实践，所以“化教为学”是我们科学课上教师的智慧转身。
参考文献：
1.郭思乐.教育走向生本.
2.张文彬.课本校本化的实践.
3.朱莉红.让课堂成为“学堂”.
