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[论文摘要]长期以来，日本一直是作为教育立国的典范而著称于世。究其成功的经验，当然与诸多因素有关，但以其提高本国国民教育水平为核心的日本教师养成制度的确立和实施来看，教师专业素养一直是日本教师培养的重点。它历经了三次大的教育改革，教师专业素养的发展也是一波三折。本文试图从日本主要的三次大的教育改革入手，来研究日本教师专业素养的发展过程，以寻求对我国教师专业素养的启示。
[论文关键词]日本教师 专业素养
一、教师专业素养的内涵界定
教师，作为一名专业人士，衡量其专业水平高低，主要看其专业能力、专业素养及社会的认可度。其中社会认可度的高低决定着整个专业领域的高低。例如，律师、医生等专业人士，具有不可替代性，而且是社会所不可缺少的服务，其复杂的专业知识、专业能力及专业素养必须经过长期的学习和训练才能获得。同时，还具有广泛的职业自主权，所以其社会地位就高，社会认同感就强。由此可以看出，社会认可度主要是通过专业能力和专业素养来获得的。
专业能力通常被认为是掌握精深的专业知识，以及行之有效的、易产生社会效果的工作方法的选择及运用的能力，所以，专业能力可以通过专门的学习、训练来获得。专业素养一般被认为是专业道德和专业规范的集合，它是一种无形的、将外部能力内化为意识中的、不易外显的、属于精神层面的内驱力，由这种内驱力来指导着外显的各种能力。在这里，可以将专业能力和专业素养比作“台前”和“幕后”，一般说来，幕后主要负责管理、操纵台前的一切。所以专业素养高的人，其专业能力一定强，自然社会认可度就高，地位也就越高，最终产生的社会效益便愈明显。
教师工作与其他专业职业相比具有其独有的特点，其主要工作是有意识地塑造学生的价值观、人格素养、知识构成等。他们所面对的是孩子、是学生、是一个个有着独立思想的人，所以教师在教学过程中会遇到很多不确定性，那么，教师就需要合理有效地处理各种不确定性。这里除了对教师的能力提出挑战外，更主要的是考验一个教师的专业素养，因为能力再强的教师如果没有一个良好的专业素养做基点，就不能以德服人，就不会受到学生的尊重，也就不会得到学生的认可，那么要达到教学目的便无从谈起。
二、从历史角度看日本教师专业素养的发展
日本自1868年明治维新以来，经历过多次教育改革。其中，大的改革有三次。
第一次教育改革——近代化教育中师范教育的产生。17世纪的江户幕府时代，日本教育尚未形成近代学校体制，那时只有被称为“藩学”、“乡学”和“私塾”的教育组织。明治政府为了赶超西方列强，兴起了“明治维新”运动，在这一时期出台的“富国强兵”、“殖产兴业”和“文明开化”三大政策中，以“文明开化”为最终落脚点，配合日本社会政治，经济、军事等各项改革，其中“文明开化”的关键就在于迅速提高全民文化素质。“国之所以富强安康，无不源于世界文明人才艺之巨大发展，而文明之为文明者，实有赖于一般文明人民之文明”。于是日本教育进行了一场轰轰烈烈的近代资本主义改革。其中“建立以新的教育理念为宗旨的培养师资的学校”成为教育改革的“当务之急”。但此时日本受“尊皇爱国”之根本国策的影响，强调要根据祖宗的训典，形成忠孝、仁义、顺从的思想品德，在政治思想方面进行严格的控制，强制推行德育主义。日本首任内阁文部大臣森有礼从其“国家主义”教育思想出发，执行国家主义的文教政策，提出“师范学校为培养教师之学府，应该培养学生具备顺良、信爱、威重”三种气质的“政治伦理型”教师形象，这种思想长期在日本占据主导地位。因此，师范教育一切由国家负担，一切均须听从政府的安排，课程的重点放在修身和公民课上，强调师范生的道德培养和人格修养。毕业生一方面具有温顺善良的态度和对学生威严庄重的仪表；另一方面又形成了循规蹈矩、照章办事、缺乏自主与创造性的不良性格。在第二次世界大战期间，日本为贯彻其军国主义和国家主义思想，强调教师要为建设“大东亚共荣圈”而“遵循皇国之道”，成为造就大日本帝国“忠良臣民”的培育者。教师既被全面禁止自主参加政治活动，受到警察的严格监督，又像道德学家一样受到社会的严格要求。师范学校也以±立养学生具有“武士道”精神、法西斯军人气质和“为天皇捐躯”的献身意识为主要任务，对师范生严加管理，加强军事和体育训练。师范学校简直成了当时日本的兵营和精神训练营。
从日本第一次教育改革的过程中可以窥视出当时日本教师专业素养的特点。在军国主义和国家主义思想的影响下，不管是从教师的培养还是教师的教学过程来看，他们的思想完全是受国家政治引导的，教师没有教育自由，教师的职责只是国家政治意识的传递工具，效忠天皇，为侵略扩张而培养驯服工具。“顺良、信爱、威重”是当时培养教师专业素养的总原则；“武士道”精神、法西斯军人气质和“为天皇捐躯”的献身意识是其主要任务。教师就是服从国家的统一安排，教师没有自主权，这样就抑制了教师教学的主观能动性。由于日本当局只顾着自己追赶西方列强，一味地追求“富国强兵”，而忽视了当时所确立的“文明开化”的最终目的，丢失了教育的真正内涵。罗素指出，战前日本教育是造就效忠皇国的臣民，因此，从人的全面发展的角度看，是丧失了和谐的，它造成了日本人的国民性的弊端，乃至成了招致第二次世界大战的惨败局面的一个原因。可以说，此时的教师还谈不上具有专业素养，但并不是说教师不具备专业素养，只不过不是本文所要研究的而已。
第二次教育改革——第二次世界大战后到20世纪60年代的教育改革。战争后期，美国占领军当局为了清除日本国内的军国主义，建立资产阶级民主主义教育，在1946年4月发表了第一次教育使节团报告书。它提出了战后日本教育的新观念与新体制的基本方略，指明了日本教育的方向，即教育行政的地方分权与公选制教育委员会的设置，单轨的“六三三”制学校体系的确立，教师培养制度的改革等。根据教育使节团的报告书和日本国宪法，1947年3月制订了《教育基本法》。它规定了教育目的、教育方针、教育机会均等、义务教育、男女同校、学校教育、社会教育、政治教育、宗教教育、教育行政等方面的基本理念。战后日本资本主义的发展，为日本经济的高速发展提供了人力资源的保证，使日本在70年代跨进了世界经济大国的行列。 "
二战的失败使日本付出了惨痛的代价，他们汲取了这一高昂代价的教训，开始重新审视本国的教育观及教育理念，制定了以尊重人的精神为根基的政治准则，欧美的自由民主主义成了宪法及教育基本法的思想基础，教育机会均等的理念，不受外力干扰的教育自由的观念(自主权)，教育方法的个性化原则的主张等都是这种精神的具体体现。在这种原则的指导下，日本政府在对战前师范教育模式进行否定的基础上迅速重建并发展起来。通过变“封闭式”的师范教育体制为“开放式”；停办中师，各级教师均由4年制大学培养，同时还规定，欲取得教师资格者，必须要接受由“一般教育”、“专门教育”和“专业教育”三部分组成的教师专业专门培训，经过考试合格，获得各级教育委员会颁布的教师许可证。经过如此改革后，一方面在培养师范生时学校有了自主的培养权，有了宽松的环境，使得学生们有了自主性，开始摆脱一味地顺从国家意志的局面；另一方面，师范生的养成也极其严格，要经过层层筛选才可以获得教师资格。这样一来，对教师自身的要求就大大提高了，由于废除了军国主义、国家主义之后，日本把大部分精力放在了教育事业上，开始转变观念，教师的社会地位得到了前所未有的提高，强调教师也是一门专业，要求其具备专门的知识技能、自律性和职业伦理，开始注重培养教师的专业素养及专业能力。
但一直以来，在日本对于教师专业性的认识仅仅局限于“对于自己的专职有着热爱和自豪，并且集知识和技能于一体”的模糊认识。并且这种“开放型”师范教育模式由于没有明确的师资培养目标，难以进行有目标的培养教育，往往流于形式。这种教育模式还轻视了教师专业素养的训练，对教师的在职培训也认识不足，所以导致这一时期对教师的培训偏重于教师如何提高自身的专业技能，忽略了教师要达到理想的教学效果，是要以人本身的发展与需求为基础的，是要关注学生的成长特点以及相应的心理变化特征的，师资培养应该最终归结为促进每个人的进步，帮助学生充分挖掘其个性的教育过程。在日本，不少人受到旧制《教育敕语》思想的影响而认为“教育就是教化”。这种旧制教育观，抹杀了人的本性，其根本就是强制性教化行为。而教育的前提就是要尊重人的内在价值，承认人的内在发展可能性。 在20世纪60年代末期时，国际上出现了权威的“教师职业专业化论”，日本教育界也开始注意到教师的专业性。随着国际劳工组织(ILO)与联合国教科文组织(UNESCO)关于《教育工作应看作专门职业》的建议的提出，1971年，日本中央教育审议会提出了著名的《关于今后学校教育的综合扩充与整顿的基本措施》。指出：“教师职业本来就需要有极高的专门性，作为教育工作者的素质，要求必须具备对教育宗旨和人的成长与发展的深刻理解；对学科内容有专门的知识；并对取得教育效果有实践的指导能力；还要求有高度的素质和综合处理问题的能力。”尽管各方从各自的立场出发对于“教师专业者论”有着各自的见解，但日本教育界在这段期间认为专业化的教师应该具备以下条件：
(1)受过长期专门的高等教育，一般都要经受大专以上的训练。
(2)掌握专业的教育知识与技术，取得社会公认的教师许可证。
(3)通过不断的自主性研修以求专业能力的提高。
(4)具备专门的技能、自律性与职业道德，进行有益的社会性活动。同时，规定从事专门教育职业的教师要有作为教育者的使命感，要深刻理解学生的成长及身心发展，有热爱教育之心，具备有关学科的专业知识，富有教养和具备实际的指导能力，等等。此外，伴随着“社会学习化”、“学习社会化”与“终身教育”理念的兴起，教师在职进修成为了师资培养教育的重点。现在，日本教育界对于中小学师资教育养成已摒弃了战前的“师范教育”和战后的“教员养成”的专用术语，而借用美国的“教师教育”(teacher education)来扩大其范畴，统合就职前(pre—service)的培养教育和在职(in—service)的继续教育两概念。通过教师培养制度、任用制度与在职研修制度的改革与完善，延长师资培养教育年限并将教师的资格提高到硕士或博士的水平等手段，以进一步促进教师职业的专业化，这是当今日本教师教育的发展趋势。
经过两次教育改革所取得的经验，此次改革日本教育界开始对教育的深层涵义进行研究。他们认为：“教育的原点乃在于促进个性的发展，只有在个体优先于部分，部分优先于全体，个体的独特性受到尊重时，才合乎逻辑，在实施教育的场合，当这种教育逻辑受到社会承认和尊重时，才会获得教育自由的观念，国家和地方等社会集团可以提出各自的要求，但在考虑这些要求时，教育的逻辑宜置于优先地位。”同时，适应个别差异的教育亦受到了重视，所以，今后教师被期待着能在激烈变化的时代中能教给孩子们“生存能力”。
三、日本教师专业素养的优点及对我国的启示
我国与日本同属于儒学文化教育圈，有着相似的文化背景和教育发展过程。所以，立足于本国国情，适当地借鉴日本的教师教育对我国来说是有益的。我国自1993年制定颁布《教师法》以来，在保障教师权益和待遇方面发挥了非常重要的作用，但随着我国社会经济文化的发展，《教师法》的一些条款与教育现状不相适应的矛盾日益突出，已经不能完全适应新形势的要求，给教师队伍建设和人才培养带来诸多不利影响，这样就造成教师专业发展缺乏后劲，可以说这是影响教师专业发展的一个瓶颈。从我国目前来看，还没有一个关于教师专业发展标准的成文规定，这就导致我国教师专业发展没有一个一致的方向，没有目标，缺乏动力。通过对日本教师专业素养的研究分析，可以看出我国的教师专业发展尚存在以下几方面的问题：教师法律身份缺失、教师基本权益保障欠缺、教师聘任制规定滞后、教师申诉与诉讼渠道不畅；教师在教学过程中缺乏自主性，抑制其创造性；没有一个权威的教师专业发展标准可以参考，导致教师的专业意识不强、工作缺乏专业性；对教师的职后教育缺乏重视，职后培训往往流于形式；对学生的教学没有立足于学生将来的“生存能力”的培养，而过分强调升学，造成素质教育变成一种选拔性教育。为此，我国应尽快对《教师法》加以修订，尽快出台教师专业发展标准，这在为我国教师专业发展提供有力保障的同时，还可以为教师专业发展提供一个目标。
