论文关键词：师范教育 教师教育 转变 必要性 误区
论文摘要;文章对师范教育与教师教育的产生及其内涵特点进行了概述，从教师教育的国际发展趋势以及我国传统师范教育本身存在的问题两方面讨论了我国师范教育向教师教育转变的必要性，针对现实存在的问题指出了在这个转变过程中应走出的误区。
一、师范教育与教师教育
(一)师范教育的产生及其内涵
教师虽然是人类最古老的职业之一，但在漫长的古代，教师的养成方式却一直处于经验一模仿阶段，直到文艺复兴后欧洲的工业革命急需大量有文化有技术的劳动者从而颁布了义务教育法，教师的养成方式才得以改变。为了保障义务教育对大量师资的需求，西方国家逐渐建立起专门培养教师的师范学校。1681年，法国“基督教兄弟会”(TheBrotherofChristianSchools)神甫拉萨尔于兰斯创立了世界上第一所师资培训学校，成为人类师范教育的滥觞；后来，德、奥等国开始出现短期师资训练机构；再后来的1765年，德国首创了专门培养师资的国立师范学校，随后，师范教育在西方发达国家迅速展开，并于清朝末年传入我国。1897年盛宣怀在上海创办的南洋公学师范院是我国师范教育之始。
(二)教师教育的内涵及其特点
“教师教育”(TeacherEducation)这一概念产生于20世纪3O年代左右的美国。当时的美国人认为：传统的一次性师范教育已经过时，无法满足社会需求，强烈要求其向终身性的“教师教育”变革。随后，德国、日本等也先后掀起了向教师教育的转变之风。20世纪90年代左右，“教师教育”这一概念首先被理论界引入我国，到2001年国务院颁发《关于基础教育改革与发展的决定》，首次正式在政府文件中使用“教师教育”这一概念，并提出了一系列教师教育改革的措施，它宣告了我国教师教育改革的全面开始。
二、我国“师范教育”向“教师教育”转变的必要性
(一)“师范教育”向“教师教育”转变是一种国际趋势
(二)新形势下我国师范教育存在诸多问题
1978年改革开放以来，我国社会与经济发展水平都有了很大提高，基础教育领域也进行了诸多变革。在这种新形势下，我国师范教育存在的问题日益突显，成为其向“教师教育”转变的必然性之一。
1．封闭定向的师范教育体制不适应市场经济中的人才竞争机制
随着我国市场经济体制的确立，市场成为社会资源生产与分配的主要调节者，人力资源也不例外。近年来，在实行“双向选择”的就业市场，作为原师范院校毕业生唯一用人单位的中小学，它完全可以根据实际需要自主地选择人才，而不一定必须录用来自师范院校的毕业生，这使得师范院校的定向培养失去意义。而另一方面，师范院校的高度独立与封闭，使其缺乏与综合大学的竞争意识，学科建设不足，对学生更注重基础知识的培养，毕业生学术水平不高，势必导致学生在就业市场的竞争力不及综合大学毕业生。
2．结构层次偏低、专业化程度不高，无法满足基础教育对师资的质量要求
过去，我国经济发展水平低，教育普及程度不高，中小学对教师的需求主要是数量上的满足。这种情况下，独立封闭的师范院校大量地定向培养教师无疑是最好最快捷的方式。但如今，生活水平有所提高的人们对优质教育的需求大大增加，义务教育基本普及，基础教育不断改革等形势使中小学对教师质量提出了较高的要求。而我国师范教育结构层次偏低，在高等教育大众化的大环境下却还存在大量中等师范学校，学历的低层次化势必导致教师的知识储备不足；另一方面，师范院校的专业设置过细，造成师范生的知识面窄；加上其教育类课程老化且通常只有“老三门”(教育学、心理学和学科教学论)，使师范生的教师专业化程度不高，这些与中小学对高质量教师的需求是不相适应的。
3．师范教育的终结性以及与职后培训的分离与倒挂不利于教师终身教育体系的建立
我国师范教育基本上是一次性的终结教育，只管教师的职前培养，对职后教师培训少有过问。这种职前培养与职后培训的分离使得教师培养培训在课程安排与内容上无法统一规划，常造成内容重复、资源浪费的现象。另外，我国在职教师培训往往由教育学院与教师进修校负责，而这两类学校的教学设备与师资水平总体上都低于同级师范院校，所以往往造成接受过较高层次教育的教师再到水平相对较低的机构进行职后培训的不合理现象。这很不利于我国教师职前职后一体化终身教育体系的建立。
三、走出误区：我国“师范教育”向“教师教育”转变过程中应形成的共识
(一)“教师教育”取代“师范教育”不只是概念上的替换，而是一场深刻的革命
实践中，不少教育工作者都错误地认为，“教师教育”取代“师范教育”只不过是概念上的替换而已，甚至认为是某些领导在语言使用上的一种“喜好”，觉得用“教师教育”而不用“师范教育”是一种时髦。有这种认识的人根本没有搞清楚“师范教育”与“教师教育”在内涵与外延上的区别。
传统的“师范教育”是指终结性的教师职前培养，而“教师教育”包括教师的职前、人职与在职三个阶段的教育，是连续且终身性的；传统“师范教育”是独立、封闭、定向的，而“教师教育”具有开放性，它允许其他非师范院校参与教师培养与培训；传统“师范教育”主要侧重于学生未来所教科目的学科知识教育，而“教师教育”在内容上超越了学科知识，扩展到教师作为社会人、专业工作者的所有方面，它包括人文教育、学科教育、专业教育、教学实践、思想品质与健康体魄等；传统“师范教育”人才培养模式单一，采用的是几年一贯制的形式，而“教师教育”培养模式多样化，有“2+2”、“3+2”、“4+2”等模式，大学后教育是它的趋势，教师资格证制度是其教学质量的保障；传统“师范教育”机构只有师范学校或师范大学，而“教师教育”机构包括各级师范院校、教育学院、教师进修校，甚至教师任职的中小学等，它既包括大学教育也包括校本教师教育……当然，“教师教育”与“师范教育”的不同还远不止这些，可见，“教师教育”取代“师范教育”并非只是文字变化，它意味着一场深刻的变革。
(二)“教师教育”取代“师范教育”是加强而不是削弱了职前培养
时下，许多人认为“师范教育”向“教师教育”转变，就是想向人们传达一种信息，即放松教师职前培养，大办教师职后培训，甚至有的学者在其文中直接用教师教育替代教师继续教育，一些领导在讲话中也常把“教师教育”与教师职后培训“混为一谈”，这些认识和做法都是极端错误的。
诚然，在知识经济与信息化时代，知识更新速度加快，作为要想跟上时代的每一个社会人来说都应该树立终身学习的观念，摒弃一次性的学校教育所学知识可以受用终身的想法，而教师因为职业关系，更应成为大家终身学习的楷模。作为国家政府，应该为教师的终身学习与终身受教育提供应有的条件，从某一方面说，“教师教育”的提出正是基于对教师职后培训的重视。但这个“重视”是相对以前极不重视而言的，而且它决不意味着对教师职前培养的轻视与削弱。相反，“教师教育”通过提高学历层次、拓宽专业类别等方式在加强教师的职前培养。
(三)“教师教育”取代“师范教育”并不意味着学校可以不加条件地“一哄而上”
1999年教育部颁布《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，第一次从政府角度正式提出调整师范学校的层次与布局、鼓励综合性高等学校参与中小学教师培养培训。自此，“师范院校升格与综合化，综合大学参与教师教育”的实践活动方兴未艾。这其中不乏有很多本身资质不足以升格与综合化的师范院校以及没有条件进行教师教育的综合大学。不少业界人士误认为教师教育开放化就是取消师范院校，任何学校都可以参与教师教育，这种错误的认识导致了错误的行为。实际上，“师范教育”向完全开放的“教师教育”转变是需要一个过程的，即使在最发达的美国，这个过程也持续了40年左右才完成。
由于我国幅员辽阔，各个地区的经济发展极不平衡，有的欠发达地区中小学教师数量上还并未满足，教师的待遇低也不足以吸引更多的优秀学子从事教职，这样的情况下，一部分师范院校独立定向培养教师是有存在的必要的。另外，一些缺乏教师教育师资及其他相应条件的综合性大学若盲目地参与教师教育，势必会降低教师教育的质量。所以，在我国“师范教育”向“教师教育”转变的过程中，一方面要克服“盲目”之风，另一方面建立起教师教育资格认定制度与机构是很有必要的。
