" 摘 要：社会结构的协调平衡是社会改革和发展的基础，社会结构的“断裂”则会对社会改革产生制约作用。由于我国的特殊国情以及我们采取的不均衡发展策略，当前的社会结构表现出明显的“堕距”和“断裂”。这种状况是素质教育困境的社会根源，推行和研究素质教育都要紧密结合这个特点并遵循社会结构协调平衡的规律。
关键词：社会断裂；二元结构；素质教育
SOCIETY STRUCTURE IN SPLIT AND QUALITY EDUCATION IN DIFFICULT POSITION
Abstract: The balance of social structure is the basis of social reform and development, splitting society structure can hinder social reform and development. Owing to the special national conditions and the unbalance-developing policy that government has taken in the past, society structure is ‘lagging’ and ‘split’ nowadays, which is the origin of the difficult position of quality education. When we carry out and study quality education, we must consider the cultural structure.
Key words: splitting society structure; dual structure; quality education
一、 社会结构的断裂
现代社会是异质、分化的社会，社会实体和社会关系并不是均衡地分布在“地理——社会结构”中的。这样，整体的社会中同时存在着若干相对独立的、处于不同发展阶段和水平的社会结构成分，即不同时代、不同性质的社会成分共存于一个社会之中。人们通过社会制度既可以加速也可以减缓这种社会分化，甚至由于私有制、历史国情和统治者的政治态度等原因，也会刻意地分隔以使各个社会成分之间无法保持 “能量交换”关系，这时候，社会结构整体就会“各自为政”地处于几个不同的时代中，相互之间缺乏有机的联系，就形成社会结构的断裂。各个亚社会结构的性质、水平、利益要求差别很大，而政府在一定时间内的政策总是有一个主导性的目标，无法同时体现各方的利益，这样也就会以一部分人的利益掩盖了另一部分人的利益。不同社会成分的诉求同时存在，（而这些诉求本来是应当属于不同的时代的），社会中不同部分的要求的差异，有时会达到一种无法互相理解、无法容忍的程度，这时候，社会动荡就不可避免了。 社会结构的协调平衡是社会良性运行的基础。社会结构的断裂是“文化堕距”[1]和社会分化的极端化表现，它不仅是社会不稳定的根源，也会对附着于社会结构之上各种社会改革的顺利进行起牵制作用。整体的社会结构断裂问题不解决，各个社会子系统的改革（如教育改革、经济改革、政治改革等等）是很难奏效的。所以我们在分析和解决社会问题、进行社会子系统的改革的时候，应当以社会结构状态为背景和参照系，把人们解决问题的热情和理智引到问题背后的根源上来，而不是“头痛医头，脚痛医脚”式地疲于应付，力图在更根本的层次上获得突破。当那些综合性的、系统性的社会改革步履维艰的时候，尤其需要结合社会结构背景来分析。
二、我国的社会结构现状
每一个社会形态的历史阶段都有自己特定的任务和内涵，即使可以在形式上跨越某个社会阶段，该阶段的内容或者社会结构运动过程也是不能跨越的。从马克思主义社会形态更替的原理来看，社会主义本应是建立在资本主义（包括物质、制度、观念）充分发展的基础上的，但我国是从半殖民地半封建社会直接跨入社会主义社会的，缺乏一个资本主义充分发展的社会阶段。费孝通先生称我国百年来的历程是“三级两跳”，“我们的第一跳还在进行当中，有的地方还没有完成，现在却又开始下一个更大的跳跃了。但是，不把缺下的课补足（指第一跳还没有完成——引者注），是跳不过去的，历史不是过去了就算了，历史会对今天发生影响的。”[2]所以，现阶段就有了一个“补课”的任务，实际上是指补资本主义的课：既要补本应在资产阶级革命中完成的对封建主义的克服的任务，又要补资本主义阶段完成的物质、制度、观念三个方面发展和积累的过程。除此之外，还要进行社会主义对资本主义的扬弃、进行社会主义建设的历史性课题，这就有一个“历时态问题共时态解决”的特殊问题。“补课”的内涵不仅指物质层面，还指制度和观念层面；比如，物质层面要补工业化、城市化、现代化的任务——已有的研究和实践只注重了这一方面，制度层面要补民主共和、法制化、政党政治，观念层面要补自由平等、民主科学等等的课。但补课的前提是，在社会主义的根本制度下进行。所以，在这个阶段，社会结构具有“两重性”，再加上社会主义现代化建设“后发外生”的特点，社会结构就变得更为复杂了。下面对此具体分析。 总之，中国当前的中间" 阶层不发达，占总人口的比例较小，并且中间阶层内部也存在着明显的分化。“我国的中间阶层占从业人口的15.8%，远远低于发达国家中产阶级所占的比例（80年代，美国为33%，日本为28.7%）。”[6]中间阶层的欠缺导致了社会的两极分化严重，金字塔的顶层狭窄，底层庞大。社会上存在“被甩在社会结构之外的没有掌握新技能的下岗职工、被甩在工业化和现代化之外的小农经营式的农民、被甩在城市就业体系之外的出卖劳力的农民工”，“而且这个群体的规模很大”。[7]这种情况会随着科技进步和社会的发展以及加入世贸组织而进一步加强。由于8亿农民的生活还很困难，城市下岗工人人数众多，中等收入以下的人口占大多数；所以，一方面，从总体上看，我国目前还处在由农业社会向工业化过渡的阶段，后工业化的比重还是很有限的；另一方面，社会的两极分化已经十分明显了。
社会资源可以分为生存性资源和发展性资源，以生存性资源为主，发展性资源仍然属于稀缺资源；相应地，人口也可以分为生存型和发展型，生存型人口占大多数。前者与前工业化和工业化相联系，解决生存和温饱乃至小康问题；后者和后工业化相联系，与追求高科技、高知识和个性化、主体性、创造性等发展性需要有关；前者与自然资源的直接开发和利用、农民工、熟练工，劳动密集型产业等相联系，后者与知识技术的创造和利用、专业人员、高新技术产业相联系。由于我国的上述国情，对这种优越的、发展性资源的竞争是极其激烈的。由于制度的阻碍，获得这种资源的途径一是接受高等教育，二是通过裙带关系。
2、制度层面。和物质层面相比，制度更多地与阶级性、政权、社会的民主和公正联系在一起，所以，制度建设在“补资本主义的课”的问题上是十分慎重和敏感的。改革开放之前，坚持“一边倒”，彻底地和资本主义划清界限。改革开放以后，鉴于和“补课阶段”物质层面改革相适应的要求，进行了一些体制改革，借鉴了一些资本主义的优秀经验，但这主要是指经济体制方面的改革。到目前为止，我们还没有建立起一套与社会主义市场经济相适应的成熟的制度体系，比如，劳动就业制度、招生分配制度、户口与身份制度、人才流动与晋升制度等等。在现有的制度体系中，既有与计划经济、前工业化，也有与市场经济、工业化和后工业化相适应的制度；既有针对比较现代化的城市社会，也有针对相对非现代化的农村社会的制度；既有与生存相适应的制度；也有与发展相适应的制度。制度之间不一致、错位、相互冲突的情况十分突出，总体上看，制度与物质层面之间的协调一致出现了问题。而造成这一点的原因有：其一，在社会主义根本制度内要同时进行对封建社会、资本主义社会扬弃的任务，这本身就十分复杂；其二，物质层面本身存在着二元化的问题，但制度是无法同时适应前工业化、工业化和后工业化甚至知识经济等多种成分的；其三，观念层面没有跟得上，而“文化（指精神文化——引用者注）是制度之母”，制度其实就是观念的组织化体现。
3、观念层面。众所周知，对观念的改造，“新文化运动和五四运动是未完成的”，留给了我们许多课题。“我们与西方相比，缺了‘文艺复兴’的一段，缺乏个人对理性的重视，这个方面，我们需要补课，它决定着人的素质……这是个文化问题，要更深一层去看”。[8]建国后，阶级斗争在相当长的时间里曾经占据主要地位，对封建思想和资本主义思想的改造又走向了偏激，并没有取得实质性效果，甚至还加强了封建思想。改革开放以来，又过分重视了经济建设，忽视了观念建设。当我们今天意识到这个问题而来“补观念的课”的时候，情况就变得极为复杂了。概言之，我们不仅未能对我国漫长封建社会中残余的专制、人身依附、重“学”轻“术”、官本位等思想进行清理和改造，以建立民主、平等、自由、独立的文化心理氛围；而且也没有对资本主义的自私自利、个人主义、拜金主义等思想进行批判，以建立集体主义、助人为乐等社会主义的思想意识。它所导致的一个后果是，由于封建主义和资本主义中的腐朽思想没有得到充分的清理，社会主义应有的“合理内核”又没有得到充分发展和储备；再加上改革开放以来，我国社会全面转型，旧的主流价值规范逐渐崩溃，新的主导性规范尚未建立，在这个青黄不接之际，价值真空、规范失灵、社会公德沦丧、思想多元化等等现象的出现就是不可避免的了。社会主义现代化建设中所出现的各种社会问题，都或多或少地与裙带关系、专制意识、依附思想等封建主义思想观念的大量存在有关——可以称之为封建主义性质的社会问题，与自私自利、享乐主义、个人主义等资本主义思想观念有关——可以称之为资本主义性质的社会问题，这说明大量存在的封建主义和资本主义观念制约了我们的物质和制度的革和发展，物质和制度层面的现代化缺乏相应的观念基础。
总而言之，由于社会主义新中国脱胎于一个本身就是一个多种社会发展阶段“交汇”的社会，建国后，没有认识到“补课”的问题，或者重于政治、或者重于经济，不均衡发展的策略又加剧了社会两极化，最终导致了社会结构各个层面之间和各自内部的错位与分化日益严重。可以将我国当前的社会结构的特点概括为：第
一、物质、制度、观念三个层面之间的“堕距”现象严重。由于历史国情的特殊性，以及长期以来更多地重视经济的发展，使本来就十分活跃的物质层面发展远远地超出了制度和观念的水平；而制度和观念发展却十分缓慢，与物质层面的发展水平和要求无法适应，已经形成了十分严重的“堕距”现象。第
二、严重的社会分化导致了一种社会结构断裂的状态。在观念上是封建主义和资本主义的腐朽思想十分盛行，在制度上则是计划经济的制度体系还没有彻底改变，在物质层面上则有前工业化、工业化、后工业化的成分并存。这种“堕距”与具体的地区、人口、组织、规范相结合就形成了一个更为实体化的特点：农业社会、工业社会、后工业社会本属于三个时代和社会阶段的社会结构并存于我们当前的社会主义初级阶段，并且互相之间的“能量交换”缺乏，越来越无法保持有机联系，整个社会结构呈现出一种断裂状态。社会的主体仍处于由农业社会向工业社会过渡的阶段，后工业化的成分所占的比重还是很小的。断裂的社会结构是各种社会改革的背景，并对改革的进程和效果产生制约作用。
三、素质教育步履维艰的社会结构根源
素质教育是针对应试教育提出来的，是一种教育理念。素质教育面向全体学生，培养全面素质，通过学生主动内化的方式来形成素质而不仅仅是通过传授、训练的方式形成知识和技能。它和应试教育不是完全对立的，而是对应试教育的克服和超越。比如，素质教育不是不要考试，而是不以考试为最终目的；不是不考虑升学、就业、谋生，而是不狭隘地以此为目的，也就是说，它不通过狭窄的、短效的技能训练去达到上述目的，而是以基础性、综合、可持续发展的全面素质养成去达到上述目的，追求的不是“即时”的而是“长远”的效用。素质教育，就其实质而言，是“人”的教育，而不是“人力”的教育；就过程而言，与内化和主动性联系在一起；就效果和目的而言，与人的个性、创造性、主体性，综合素质等联系在一起，使人更像“人”；就指向的对象而言，是面向全体学生，使每一个人都能在自己的原有基础上获得发展，而不是少数“尖子生”。素质教育的宣传和实施已经有一段时间了，但在当前的素质教育实践中，大家普遍地感觉到，“应试教育挥之不去，素质教育步履维艰”，也有人用这句话来形容素质教育的实际遭遇：素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实。许多学者从教育系统内部、社会的体制等" 方面对素质教育在实践中变异、扭曲或者形式化的现象进行分析和探讨，但本文认为这与其背景：断裂的社会结构有关。下面结合上述社会结构现状来分析造成素质教育困境的社会根源。
（一）后工业化社会成分比重小，生存型人口众多这一社会现实使素质教育缺乏物质和群众基础。
首先，素质教育是与后工业化时代相联系的。教育的内涵是由时代赋予的，一种教育理念总是一定社会的政治经济文化的反映，当前主要是经济的反映。前工业化时代，教育的生产性功能没有开启，教育为统治阶级垄断，为政治统治服务。第一次工业革命后，教育开始为生产力的发展服务。为了培养大量的为工业化生产所需的合格工人，教育逐渐普及，但由于生产力的性质和水平所限，以及人们就业的倾向，教育所强调的是知识的传授和技能的训练，培养的是熟练工人、技术专家。第二次工业革命以后，生产工具的科技含量增加了，对工人的知识和技能的要求提高了，但是人文的含量并没有增加，这反映在教育上就是：为了适应知识、技能的提升，教育由小学的普及提高到中学，但教育的理念并没有发生质的改变。由于十九世纪末期以来资本主义世界人文内涵的缺失，尤其是两次世界大战给人们留下的创伤，再加上第三次工业革命所带来的生产工具越来越趋近于“人性化”，时代的范式发生了变化，用当前学界通用的说法就是“后工业社会的来临”、“后现代主义”思潮的兴起。从现代主义的时代范式向后现代主义时代范式的转变，以及人们生活水平提高后对“何以为生”的反思，反映在教育上，就是从“人力”到对“人”的培养，强调个性化、多元化，创造性、主体性等等，培养的是自由而全面发展的人。根据上述分析，我们可以发现，素质教育的内涵是与后现代主义的时代范式相吻合的，体现的是后工业社会的要求，或者说，后工业社会是素质教育的物质基础，而在中世纪和工业革命时期，是不会产生素质教育的思想和要求的。 其次，我国仍然处在由前工业化向工业化过渡的时代，这使素质教育缺乏物质基础。正如前文所述，我国当前的社会是几种社会结构成分同时存在的，后工业化的成分很小。后工业社会的成分是先进的，也是我们的方向，但在当前时期里，它毕竟不是主体，就人口而言也不是大多数人的归属。当前生产力的主体需求还是中低级技术和管理人员，对创造性、主体性、个性化、自我实现型人才的需求目前还不是主体——尽管是发展的趋势；而如果说素质教育是着眼于未来（我国经济、社会全面转型后的后工业社会），那么目前就是处于青黄不接阶段，缺乏物质基础，实施起来步履维艰就是很自然的了。 再次，中产阶级的欠缺使素质教育失去了群众基础。教育改革只能是顺应人们的需要而产生，教育理念也只有在公众的存在方式和思想体系中找到土壤，才能在社会中获得特定人群作为载体，才有可能获得成功。在市场经济、全球化和WTO的冲击下，在传统产业中劳动和生活的人们正在被历史的车轮所抛弃。这部分庞大的人口虽然在经济形式上不能占据时代潮流，但是在教育尤其是基础教育中却占据着主体，是教育改革的承载者。由于并不生活在后工业社会或者知识经济的社会成分里，而是生活在农业社会、传统产业的经济成分里，生活在裙带社会里，他们希望从教育那里得到的是知识、技能、职业以解决生存问题而不是（马斯洛所说的）自我实现。中产阶级的弱化和下层化，使得中下层人口占据主体。有人说，政治和民主对于为生存而挣扎的人来说是无足轻重的，同样的，当人们在为温饱、谋生而奔波的时候，主体性、创造性、人格完善以及综合素质养成等等是不予考虑的，当“以何为生”的问题解决了之后人们才会考虑“何以为生”的问题。庞大的生存型人口还在为“以何为生”而苦苦挣扎的现实决定了教育应当侧重基础科学文化的普及、技能技术的培训，而不是主体性、创造性、个性的教育。倡导“何以为生”、追求“人”的意义的素质教育就只能局限在特定的社会结构内推行，而在全国范围内实施素质教育就只能遭到群众性的广泛的抵触：学校减轻学生课业负担之后家长们在家里、辅导班和少年宫里加重孩子的负担，初中后分流的政策又被不想读职业高中、缴几万元赞助费也要上重点高中的家长们无情地瓦解了。素质教育适应了精英阶层的发展性需要，而没有看到更多处于工业化和前工业化的弱势群体和准弱势群体的生存状况以及他们的生存性需要，缺乏全面推行的群众基础。
最后，对优质教育资源的竞争加剧了素质教育的尴尬局面。当前，和物质资源的分化一样，教育资源（学校质量）的分化是十分严重的，这一点不仅存在于城乡之间，也存在于同一地区，各种“重点”中小学或者“示范”中小学的存在就是例子。对发展性社会资源的竞争，首先要从对优质教育资源的竞争开始，优质教育资源总是紧缺的，于是对重点幼儿园、小学、中学、大学等资源的竞争愈演愈烈。这种争夺使得考试承担了太多的额外功能，离它的本体性功能越来越远，考试的异化是应试教育的一个重要标志。这也是素质教育面临的一大障碍。
（二）不仅没有建立起人才合理流动与晋升的制度，也没有形成一种重视能力和素质而不是文凭的制度，这也决定了素质教育的困境。“一个儒教风行的社会是一种文凭社会，在这种社会中，人是以他受的教育程度分类的”。[9]在这种制度环境下，获取发展性资源、横向和纵向流动的途径，对于大多数缺乏权力和社会裙带关系的生存型人口来说，只有接受精英高等教育（不是高职）这唯一的一条路。这也就使教育承担了大量的非本体性功能，而我们又缺乏公正、科学、合理的教育评价和选拔制度，于是，应试教育“挥之不去”就在所难免了。
（三）观念层面上，缺乏追求人格完善、品德高尚、自我实现、主体高扬、民主自由等思想意识，这一点也导致了素质教育的困境。“官本位”、“重学轻术”、专制主义、人身依附等封建主义思想和改革开放、社会主义市场经济建设以来形成的经济利益至上、浮躁性功利等思想意识已经支配了社会文化心理结构。就教育观而言，是传授知识、技能，而不是主体性人格的自我建构的理念支配了人们的头脑。这种观念所造成的后果是，人们关注的要么是“如何进入官僚阶层”、要么是“如何获取经济利益”，人们流动的中心，除了公务员之外，就是发达地区、垄断性行业、具有后工业化时代性质的高新技术产业等。体现在教育上，就是对重点大学与热门专业的争夺，而不是对高职院校和一般本科院校的非热门专业的争夺，这一点，由近几年来高校“扩招”所导致的重点大学（本不应当是扩招的主要承载者）尤其是其中的热门专业人满为患，而民办高校、高职和一般本科院校（本应当是扩招的主要承载者）尤其是其中的非热门专业却总是冷冷清清，毕业生就业也是“步履维艰”的现象可以说明。 将社会结构对素质教育的制约串起来分析是：我国的社会结构中，农业基本上仍然处于一家一户、手工劳动的水平上，离后工业化社会还有一段距离；城市中的初级加工和劳动密集型行业、仅需简单技能的第三产业比重很大，而这些经济成分更需要的是职业技术教育、基础科学文化的普及教育、再就业的培训等。另一方面，在我国，人口金字塔的底层巨大，并且他们依然是传统思想观念的主要载体，其自身所处的社会地位之现状、以及身上所内化的人身依附、专制主义、官本位、重“学”轻“术”等思想使他们意识到，要使自己的后代融入主流社会，扭转自己家族的命运，在这样一个裙带关系和学历文凭盛行而又缺乏正常合理的社会流动和人才选拔机制的社会里，只有接受教育这唯一的一条路。但这中间所说的接受教育指的不是职业技" 术教育，而是重点大学尤其是热门专业的教育，因为只有这种教育才能彻底改变命运。于是，对优质的教育资源的争夺就愈演愈烈了，再加上我们对教育的真谛和规律的认识与把握还很有限，接下来，考试的异化、教育的异化就在所难免了，“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”也就可以理解了。 质言之，底层人口基数大，制度建设又限制了向上垂直流动的多途径性，观念上又存在着对精英教育尤其是精英的高等教育追逐的心理根源，使得获取发展性资源和扭转生存困境，唯有通过精英教育和文凭这一途径；再加上人才评价和教育评价制度的不完善、不科学，于是，自上而下地推行素质教育，就缺乏了物质、制度、和社会文化心理基础。可以说，只要观念层面还大量存在着“跳龙门”、干体力活和当简单技术工人地位低人一等、“当官才能光宗耀祖”、唯学历主义、人身依附和用权力控制他人等意识，只要制度上还大量存在着限制人才流动和晋升的裙带关系和户口身份制、抑制人的自主性和创造性的专制与权力中心制度等，只要物质层面上还存在着两极化加剧现象、存在着为生存和自主而挣扎的人数众多的弱势群体、存在着父母打工卖血也要让自己的独生子女读一所重点中学重点大学以改变家族命运等等物质资源短缺、不均衡、不公平问题，以追求“两全”、自主性、创造性、人格完善等为目标的素质教育就根本行不通，通过行政的方式自上而下地在全国范围内而不只是沿海等发达地区在推行，就只能遭遇素质教育理念在实践中被扭曲、变形、夭折的命运，素质教育就只能成为应试教育的翻版。后工业化或者工业化的高度发达是素质教育的物质基础，但这种经济成分在我国的比重还是太小了，工业化和前工业化的成分比重仍然很大。这种二元和断裂的社会文化结构特点要求我们不能以偏概全，不能以少数人的发展性需要掩盖多数人尤其是农民的生存性需要，素质教育只是大多数人都达到了小康之后的事情。 素质教育实施难的社会根源在于缺乏与之相适应的社会结构环境。要实施素质教育，就必须建设一个协调平衡的社会结构，否则，不仅仅是素质教育，就连其他许多社会改革，不管设计者的初衷和拟定的制度有多么好，都将因物质和观念的基础缺乏而在实践中走样、变形、甚至夭折——这方面的例子已经是数不胜数了。当前，一方面要缩小社会分化，加强社会整合，进行社会结构的重建，培育发达的中产阶层；使断裂的社会成分之间能够进行能量交换并逐步缩小差距而不是分割农业社会和工业化、后工业化社会成分之间的流动、交换关系。另一方面是在重视经济建设的同时，彻底地进行制度和观念的变革，变革的程度和方向以生产力的需要为标准。而当务之急在于：努力缩小二元结构的差距，使社会整体都提升到成熟的工业化阶段；进行一场深刻的克服封建主义和资本主义的腐朽思想、吸收其中的优秀思想的思想启蒙运动，将五四未竟的事业完成。而就素质教育而言，关键在于具备了物质基础之后，进行文化思想的启蒙，观念先行，使人们对人之为“人”、教育之为“教育”、“何以为生”等问题的内涵有深刻的理解；同时大力建设与此教育理念相适应的社会制度，使素质教育具有协调平衡的物质、制度、观念基础。
注释：
[1] 美国社会学家威廉·奥格本提出的，指相互依赖的各部分所组成的文化在发生变迁时，各部分的速度不一致，结果会造成各部分之间的不平衡、差距、错位，由此产生问题。
[2] [8] 费孝通·“三级两跳”中的文化思考[J].读书,2001,
(4).
[3] 吴忠民·社会政策的制定势在必行[N].南方周末，2002－05－16.
[4] 孙立平执笔·中国社会结构转型的中近期趋势与隐患[J].战略与管理，1998，
（5）.
[5] [6] 何清涟·当前中国社会结构演变的总体性分析[J].书屋，2000，
（3）.
[7] 孙立平·断裂：中国社会的新变化[N].南方周末，2002－05－16.
[9] 森岛通夫著·胡国成译·日本为什么“成功”[M].成都：四川人民出版社，1986.
