一、中国教育学西学东渐中的文化困境
中国教育学很长时期里未构筑起自己的家园，长期地保留着舶来品这一从降生之日就带有的胎记 [1 ]。近百年来，中国教育学一直在向西方学习，寻觅现代化的革新之路。在西学东渐的过程中，中國的教育学界始终坚持对自己的教育传统做出反思与批判，甚至认为自己的教育传统与现代化视野不合时宜，觉得自己的教育传统是不科学的，不具有现代性。不幸的是，在20世纪，传统得到了相当负面的意义，通常被认为是和所有现代价值，诸如理性、进步、自由，尤其是和革命相对立的。近代实证主义，尤其是它的极端形式唯科学主义，都与传统为敌。在早期，去掉传统糟粕几乎被当作现代化的一个先决条件。然而，当现代化过程的经验研究逐渐成熟后，传统的真正价值才被缓慢但坚定地再发现。 [2 ]
近年来中国的教育学研究，类似不够重视自身传统文化的问题已然出现：教育理论与本土的教育实践愈发疏远，原本具有很强实践品性的教育学失去了立身之所，成为空洞的学究之道。失去了文化之根的教育学是虚幻的、浮夸的，是没有精神灵魂的。没有什么普遍的人类，只有特殊型式的人类；没有什么普遍价值与永恒的原则，只有区域性民族性的价值和偶发的原则，没有什么一般文化，而只有我们的文化。在这里，现代化并不意味着一定要否定传统文化，弘扬时代精神不一定意味着要拒斥民族精神。 [3 ]
在对中国教育学传统进行批评的同时，我们理应看到传统文化是一个国家的教育之本，一个民族的教育之魂。如果中国不再坚持自己原有的文化，而接受西化，其结果便是有变成次等欧洲公民的危险。尽管西方文化在中国发展了相当数量相当活跃的代理人，他们长年累月地鼓吹颂扬，但古老的欧洲无论如何也不准备把中国作为平等的一员接受进西方的文化实体中。 [4 ]忽视或者轻视传统文化，中国教育学将沦落至既无法到达远方，也回不到故乡的虚无境地。
回顾西方教育学学科的确立，无不受其本土文化及相关学科，如哲学、心理学、宗教等的深刻影响。可以说，西方的文化生态孕育了西方特色的教育学理论与实践。与西方近现代教育学注重知识与工具理性不同，中国历来的传统是重视教育的精神世界与个体的精神家园。20世纪中国教育的最大失误莫过于使我们几代人已经离开了传统精神家园，失去了东方人生智慧和德性的陶冶。文字、语言的教育完全糟蹋了汉语之美，弄成了非驴非马的文字，这从我们今天中小学语文教学和莫明其妙的考题上都可以看出来。我们这一代和下一代，已不能读通古典，连起码的字都不认得。至于在精神资源和道德文明上，我们并吸纳西方之真善美以改善国民的精神人格，同时又大大失却了古已有之的真善美价值。 [5 ]中国的历史文化背景与西方有本质的差异，这就从根本上决定了要建立中国特色的教育学，就必须立足于自身的文化土壤，在借鉴西方理论的同时，向自己的文化寻根。
在此，我们可以借鉴文化存在论教育学的基本思想与主张来重新思考中国教育学的未来走向。文化存在论教育学（Cultural Existentialism Pedagogy）是一种融合了存在论哲学、文化教育学（也称精神教育学）、教育人类学、现象学、批判教育学、女性主义教育学等各种学派的思想与学说。
文化存在论教育学借鉴了维果斯基的社会文化理论、列昂节夫的活动理论以及后来的发扬者英格斯特罗姆的文化历史活动理论（Culture-Historical Activity Theory，简称CHAT）。该理论认为，应当以活动（包括主体、对象、行动、操作）而不仅仅是意识或行为作为分析单位，活动中包含的工具、符号、程序、方式、规则是促进活动达成的重要因素，强调文化和历史对活动的影响。
如图1所示，最能体现中华民族特色的教育是德性教育 [6 ]。中国教育学应当是具有信仰之情的，应当是立德树人的教育，在文化精神上应重建大德敦行的教育目标；中国教育学应当是具有文化之品的，应当是人文陶冶的教育，在文化价值上重建良知之学的教育内容；中国教育学应当是具有仁爱之心的，应当是由仁义行的教育，在文化伦理上重建以善至善的教育方法；中国教育学应当是具有自由之性的，应当是静待花开的教育，在文化意识上重建虚壹而静的教育实施。
中国有着悠久的教育传统，这是中华民族乃至整个人类文明的一笔宝贵财富。在对中国的教育学传统进行批判和反省的同时，我们也应重视其在历史传承中形成的优势与特色。我国民族不可磨灭之精神，足以使吾国文化几废几兴，终不失坠者，仍为昔圣昔贤道德学说之精粹也。 [7 ]我们的教育学现代化之梦，是将我们的教育学建设成为有中国特色的，而非克隆西方的教育学体系。中国特色蕴含在五千年来立于天地之间的伟大文化之中，这是我们的教育改革之本。教育学有共同之原理，亦有本国之国粹 [8 ]。在向西方、向世界各国学习的同时，我们只有立足于自己的传统，才能建设起真正属于中国的现代教育，才能摆脱中国教育学在西方教育学话语体系中多我们不为多，少我们不为少 [9 ]的尴尬境地。时代赋予我们的使命不是去和任何人接轨，而是要创造和建设我们自己的，传承中国表达、中国实践、中国经验、中国文化 [8 ]的教育学现代化的轨道。
二、中国教育学的文化精神重建：教育目标之大德敦行
借鉴心理学、社会学、人类学、管理学等学科的理论与经验来建构当代中国教育学是一个比较重要的现象与趋势。我们对2000年以来发表在CSSCI（中文社会科学引文索引的英文简称）期刊的教育学文献进行了知识计量学的分析。从知识计量学的思路出发，我们选取CiteSpace知识图谱工具，对教育学CSSCI来源期刊上刊发的论文进行可视化分析。
表1呈现了我们对2000年以来教育学CSSCI来源期刊刊发论文的学科类别进行的统计分析，展示了当前教育学跨学科研究的现状，表明当前教育和教育学研究与心理学、经济学、管理学等诸多学科的联系紧密。这表面上看起来是教育学的跨学科研究欣欣向荣，而实际上，当前教育学的跨学科研究，多是借鉴其他学科的研究成果、方法论来思考教育学，而利用教育学的研究成果、方法论来指引其他学科发展的，几乎没有。如此而言，当今教育学在跨学科研究中的地位很低，依附于其他学科的发展！由此，关于教育学属于人文学科还是自然学科还是社会学科的争辩从未消停。很长时间以来，教育学对人的理解仰赖于以哲学、心理学为核心的人学理论，这些相关学科对人的理解被直接作为教育学理解人的理论前提。 [10 ]当前教育学研究习惯于跨入其他学科视野，而常常忘记回归自身，成了别的学科的领地 [11 ]。教育学应当走向自觉，教育学应当成为一门真正独立的学科，应当首先从自身立场出发来思考教育的本质、教育的目标，进而指导教育及教育学研究的方法、内容与实施。长期仰赖其他学科进行思考、研究、实践和发展的教育学，是没有筋骨的教育学，是精神涣散的教育学。
为强健其筋骨，中国的教育学必须重建其文化精神。为此，教育目标理应回归传统文化的大德敦行这一终极目的。《左传》有言，太上有立德，教育之终极目标在此，文化精神重建的核心亦在此。大德敦行体现了教育的最重要目标在于德行。德字的本义由东汉许慎在《说文解字》卷十解说■字时所道出：■，外得于人，内得于己也。所谓内得于己也，即谓端正心性，反省自我。这正符合德字从直的造文初衷。中国传统文化历来重视人的德性化成。为人师者首当有德，一个人欲学知识也首先要有德性。可以说，德性是教与学的必备要素。无德性之人断然要失去教学、学习资格的。所谓入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁，行有余力则以学文。然有知识而无道德，则无以得一生之福祉，而保社会之安宁，未得为完全之人物也。夫人之生也，为动作也，非为知识也。古今中外之哲人无不以道德为重于知识者，故古今中外之教育无不以道德为中心点。盖人人至高之要求，在于福祉，而道德与福祉实有不可离之关系。 [12 ]可见，教育之目的就是提高学生的德性，修身养性，涵养历久弥新的中华美德。中国教育学的文化精神重建势在必行，天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。《大学》也开宗明义指出：大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。一切的知识都是围绕着德性而展开的。可以说，德性既是中国传统教育的立世之起点，又是修养、学习之终点。无论是教师专业素养，还是学生核心素养，抑或是学校培养目标，都绕不开德性，都必须首先强调德之美。
同时，德与行又是密不可分的。早在春秋战国时期就出现了德行的语词。如《诗经周颂敬之》说：我显德行。又如《诗经大雅抑》说：有觉德行，四国顺之。强调德与行的统一，要求内心修养与行为实践的一致性。德行一词的出现，是西周中期提倡明心哲德和用德的进一步发展。论其德，省其行，无不顺道。庸（用）其德，嘉其力。明其德，庸其功。 [13 ]语出于《中庸》的尊德性而道问学这句话，可以说是对德性的最早论述，尊德性与道问学二者原本是密不可分的。前者体现的是通过践行而成的德性伦理，后者意味着理性反省的理智德性。自1175年朱熹和陆九渊的鹅湖之会之后，便逐渐形成朱子重道问学、陆氏重尊德性的学派。元代学者吴澄对二者之间的争论作了新的理解，并突出了践行的重要。朱子道問学功夫多，陆子静却以尊德性为主。问学不本于德性，则其弊偏于言语训释之末，果如陆子静所言矣。今学者当以尊德性为本，庶几得之。 [14 ]这充分说明了理智德性的重要性只有在切实地践行伦理德性之上才能体现。所以，对教育而言，德不应只是一句口号，只是教育者心中虚空的念想，而应真正贯彻到具体的教育实践中，贯彻到学生的学习、生活中，春风化雨、立德树人，无不体现着教师用实际行动对学生进行德性的熏陶、德行的传递。
党的十八大报告指出，把立德树人作为教育的根本任务，再次重申了大德敦行在教育中的重要地位。教师是否拥有家国情怀，并能将心底油然而生的家国情怀渗透、浸润、濡化在教育的每一个环节，是落实立德树人的教育根本任务的关键。中国之教育，当培养其性为中华民族德性、其行为中华民族德行的现代中国人。
三、中国教育学的文化价值重建：教育内容之良知之学
近代以来，教育内容中逐渐以西学为主，传统文化的内容日渐薄弱。中国教育学内有被其他学科包围之险，外有被西方教育学殖民之危。当下，中国的教育一味看齐甚至复制美国的高瞻课程、德国的华德福教育、意大利的瑞吉欧教育等，却尚未扎根本土五千年文化，生成一种中国特色的教育，过多引进来却难以走出去。要重建中国教育学的文化精神，在教育内容上就离不开文化价值的重建。
首先，教育内容必须关注传统文化所心心念念的良知之知。良知是中国传统文化中的重要教育内容。无论是蒙学的三百千，还是四书五经，均显现出对良知之学的关注。中国传统文化历来重视教育内容中的道德培养，《四书》《五经》中俯拾皆是。如《论语》讲到仁、义、礼、智、信，《孟子》提到吾善养吾浩然之气，《大学》言说自天子以至于庶人，壹是以修身为本，《中庸》论及故君子尊德性而道问学，致广大而尽精微，极高明而道中庸，温故而知新，敦厚以崇礼。上述皆可洞见传统文化对道德养成的重视，甚至认为教育之最重要的目的即为道德良知。为了使人的品质不断改进，精神世界逐步提升，古典教育同时拥抱似相反而实相成的两大原则：一方面尽量扩大知识的范围，另一方面则力求打通知识世界的千门万户，取得一种统之有宗，会之有元的整体理解。唯有如此，人与学、知与行合一的理想才有真正实现的可能。 [15 ]可见，在教育内容上注重良知之学的理性认识，这是中华民族传统文化的特色。有谓良知落空，必须闻见以助发之，良知必用天理，则非空知，此沿袭之说也。有谓良知主于虚寂，而以明觉为缘境，是自窒其用也。有谓良知主于明觉，而以虚寂为沉空，是自汨其体也。 [16 ]教育应当以丰富的生活实践、广袤的自然世界以及厚重的传统文化为内容，既扩展见闻之深、之广，更砥砺学生和教师的良知。品德教育应当与其他教育相结合，应贯彻到教育的方方面面，以有德之教师，率有德之教育，养有德之学生。教育应当培养真正具有良知之知的人：能拥有识见与洞见，能清晰地了解如何行为处事，能创造最优美的艺术品的人之谓有风韵有意境；能行最卓绝的善的人之谓有志愿有魄力。现在识见也、意境风韵也、志愿魄力也均存于人之胸襟，胸襟之最直接的表现是气象 [17 ]。
其次，教育内容必须回到传统文化所倡导的良知之情。良知之情是教育的重要内容，这种情感是发自内心的，体现真情的，投入实情的。教育内容绝不应仅仅是知识的传递、技能的训练，更应有情感的润泽。当然，这种情感离不开内在的理性良知，是良知导引下的真情流露。若只是温清之节、奉养之宜，可一日二日讲之而尽，用得甚么学问思辨？唯于温情时，也只要此心纯乎天理之极；奉养时，也只要此心纯乎天理之极。此则非有学问思辨之功，将不免于毫厘千里之谬。 [18 ]感性与理性不是对立的，教育的感性与理性是相辅相成的。为使学生成就良知之情，就必须要使其在理性良知下着力下苦功。诵读经典是很好的方法，因为传统学说中有很多内容是与良知有关的。若使青年能读一部《论语》，读一部《庄子》，读一部《史记》，读一部《陶渊明诗》，彼之所得，有助于其情感之陶冶，意志之锻炼，趣味之提高，胸襟之开广，以至传统文化之认识，与自己人格之养成，种种效益，与上一堂化学听一课矿物所得其殊不同。然不得谓其于教育意义上无裨补。 [19 ]
最后，教育内容必须切实转化为良知之行。良知不仅体现在知 情，而且还落实在行中，切实践履正是良知的最终实现。新儒家代表人物牟宗三先生提出了良知坎陷说。他认为道德境界不是高高在上的，它要关怀生命，关注人世间，所以要有坎陷。唯其如此，才能真正领悟道德教育的精髓。自我坎陷是一种自觉地陷落下来，亦即是自我否定，诸义的已蕴含在内并往外透射而转出。而作为一个过程，它不是一质同层的平面移动，而是一无执的良知转折为有执的识心的曲通过程。 [20 ]正如孔子就主张，仁德的养成不在理性的知识，而是从小处入手，一日生活中皆是修德的过程。孔子的教育法则，不仅是实践的，而且是由近及远，自卑而高。先教弟子以日常起居、饮食、洒扫、应对等，渐进而教之修心。这就是良知坎陷说的含义，即德性良知不是高高在上的，不是空谈虚论的，不是附庸风雅、坐而论道的，而是要下沉的，沉到日常生活中。道德教育不应高高挂起，不能止步于课堂，而要落实在师生交往中。教师与学生的任一言皆是实践道德之語，任一行皆是实践道德之举；教师与学生无一时不在道德行动之刻，无一处不在道德行动之地。唯其下沉坎陷在真实的日常生活、教育生活之中，尤其融入到日常师生关系的互动中，道德教育才能真正发挥切实有效的作用。
正如《易传》中所说的：夫乾天下之至健也，德行恒易以知险。夫坤天下之至顺也，德行恒简以知阻。良知良能至简至易，然而它未始不知有险阻。不知有险阻而欲克服之，它必须转为知性。这说明，无论须经过多少险难，或虽处危难，人也不可丧失其刚健德性。如此，则行程必畅通，行有功。此行有功，指人世间的一切功，当然包括成就知识。唯其仍是在克服重重险难中成就的，故险之时用大矣哉！所以，教育在良知坎陷说中就意味着一种重要的实践转向。素质教育改革虽有经年，当前教育重知识的诟病却难以根除，各门课程都难免沦为条条框框知识点的附庸，失却德育之大义，中国德育何尝不是困难重重？！为此，中国教育学的文化价值重建迫在眉睫，中国教育内容之转向势在必行。
四、中国教育学的文化伦理重建：教育方法之以善至善
重建中国教育学，还必须注重文化伦理的重建，即在教育方法上转向以善至善。以善为核心的道德教育表明，德性教育不仅要追求善的目的，而且在其方法上也应是善的。传统教育中最大的问题是，教师习以为常以非善的方式来达成善的目的。至是，论者竟以不问教师优劣，但同用一书籍，同一方法，即可同获成效。如贝斯达禄奇，谓良善之教法，惟一而已，简易其教法，则凡为母者皆可以教其子云云，即此义也。要之，轻视教师之人格技能，与生徒之个性，而循严密之方法而进，则不问养成何等生徒，皆可如愿以偿。此合理主义之教育家所均谓然也。 [12 ]唯一的方法、非善的方法、忽视学生与教师的方法，都不是好的教育方法。
善的人格追求基于人的内在德性或潜能，而完成于个体的生活实践，包括个人的德性修养。过一种承担责任的道德生活以及富有诗意的艺术化生活，是德性的实现。我们在教育上常常会犯这样的错误：重注入，轻启发；重知识传授，轻实践转化；重机械重复，轻方法指导；重管束，轻放手；重言教，轻身教。这无疑会埋没教育的本质善，阻碍学生乃至教师德性的养成。教育善的实现过程，是具有合理性的教育道德规范体系为广大教育者自觉信守的过程。由于忽视了教育者遵守这种道德规范的良好德性的培育，这将使得社会即便制定了合理化的教育道德规范，也会因为缺少现实的转化力量，而成为一种仅仅见诸于字面和口头的东西。 [21 ]长此以往，教者与学者都会感到自己与本质善的疏离，本应是人之平常的善却成为求之不得的美德。
真善的道德教育不仅需要理性与规范，更需要教育者的情感投入，以其善良之心激发学生的心灵。德性就其存在而言，是经验的；就其形式而言，是理性的；但就其内容而言，则是情感的。正因为如此，道德教育应是先验与经验的统一，本质与存在的统一，理性与情感的统一，潜在与现实的统一，而不是在二元对立中选择或强调任何一个方面。德性不是客观化的知识系统，也不是纯粹经验的集合，而是人的生命存在及其自觉即反思理性。德性的实现不仅体现了历史的目的性，而且体现了自然的目的性。德性伦理的核心是仁德，其表现形态则是境界，即一种寻求至善的境界。 [22 ]因此，以善至善需要教育者在教育活动中无时无处不彰显其文化修养与人文伦理。以其昭昭，示人昭昭，如此才发挥了以善的言行感化学生的内心，并使其亦产生善的意念与德的言行。古之欲明明德于天下，不是使天下之人，各诚意正心以修身，各亲亲长以齐家之谓也；是将此灵性发挥昭揭于天下，欲使物物皆在我光明普照之中，无些子昏昧间隔，即仁覆天下之谓也。是举全体一句道尽！ [23 ]
在强调知识本位的教育中，教师通常采用填鸭式的教学方法，比如讲授、背诵、题海战术，而往往忽视了为人师者善的心灵对学生心灵之善的影响，忽视了文化伦理的建设。生生关系过度强化了竞争意味。教师是教练，学校是训练场。在被考试、排名充斥的学校，教育的文化伦理无立足之地。三好学生只凭分数高，好教师只看其对考试能力的指导，教育者与学习者的心灵都被考试与分数蒙蔽。其实，回顾自己的受教育经历，打动我们的、影响着我们内在心灵的，并不是作文高分技巧，或方程解析式，而往往是某位老师一个充满期望的眼神，某位同学一个关怀的微笑，全班合力去敬老院送温暖的一次经历老师与学生的关系、学生之间的关系、学生与社会的关系，这才是教育应当努力去营建的。人是在和谐的关系中收获温暖与成长的。作为拥有仁爱之心的教师，应当首先以己之善，由仁义行，营造一个善的班级环境，进而影响每个学生善的心灵、善的性情、善的言行。拥有善的班级，才有善的学校，才有善的教育，才有善的社会，中华民族才有善的未来。
五、中国教育学的文化意识重建：教育实施之虚壹而静
最后，中国教育学的未来需要进行文化意识的重建，在教育实施中应做到虚壹而静。庄子在其《天道》中说道：夫虚静恬淡寂漠无为者，天地之平而道德之至也。（《庄子》外篇天道第十三）无为而治是中国传统道家哲学的核心思想，虚壹而静是道家所认为的认识论的途径，也是达到道德目标的途径。《荀子解蔽》有言：心何以知？曰：虚壹而静。虚是指虚心，搁置已有的观念；壹指无二心。心生而有知，知而有异，异也者，同时兼知之；同时兼知之，两也；然而有所谓一，不以夫一害此一谓之壹。静则指内心宁静，不为杂物烦扰。虚壹而静，谓之大清明。做到虚心、专心、静心，方能达到全面透彻而无遮蔽的境界，也是道德的至高境界。教育也是如此，面对个性迥异的学生和不断更新的世界，教育应当搁置自己的已有的关于学生、关于教育、关于世界的观念，不自以为是地以过来人的霸权轻易否定学生的想法，在教育的旅程中，静待学生收获自我体悟与成长。
当今的教育越来越复杂，教育的复杂性并不仅仅包含其组成单元的数量和相互作用的數量，如教育的组成部分、影响因素、类型层次，等等，更包含着不确定性、非决定性、随机等现象。当前的教育和教育学研究，集中在对教育第一种复杂性的探究与揭示，却忽视了对教育不确定性、非决定性、随机现象的重视。教育的规律性、理性被过度放大，而教育的随机性、非理性则被湮没。反映在教育学研究上，教育学的研究范式越来越趋向于社会科学甚至自然科学，如研究者通过实验研究、实证研究等方式，力图证明教育之有章可循，却越来越忽视教育最为核心的人文科学属性，忽视教育的不可测性。事物（或意义）就像是一个洋葱（与二元论的核桃模式不同），其本质与现象实为一体。如果对其进行分解，一瓣一瓣地剥到最后便是什么也不存在了 [24 ]。教育本质与教育现象往往共为一体，过度对教育进行有为的解蔽，其实是在剥离教育的本质与现象，最后不仅挖掘不到教育的本质，还忽视了教育现象本身。就学生成长的本质来说，学生的成长不是知识的简单累加，而是在教育中每一个境遇中的体验、感受与思考的不断深化。在人工智能技术愈发先进的今天和未来，人们愈发认识到，知识量的把握并非人之所以为人的优势所在充沛的情感、理智的思考才是。所以，今天的教育，未来的教育，急需进行文化意识的重建。苹果公司CEO蒂姆库克受邀在以顶尖的工程学和计算机科学享誉世界的麻省理工学院的毕业典礼上演讲称：我不担心人工智能能够让计算机像人类一样思考，我更担心人类像计算机一样思考没有价值观，没有怜悯心，全然不顾后果而这些也正是我需要你们去捍卫的东西。我们的教育，不能只培养能够制造出像人类一样思考的机器人的学生，更要给予每个人捍卫人类的怜悯心与民族价值观的意识与力量。
为了进行文化意识的重建，我们需要静待花开的教师和教育学。当前的教育学，是有些功利的教育学；当前的教师，是有点揠苗助长的教师。教育是一段旅程，而不是一种手段。我们过多强调教育的升学作用，教育的知识改变命运，却逐渐忘记教育本身也是生命旅程的一部分。教师与学生相处的每一天都是生命的组成。学生的努力、拼搏，不仅是为了美好的未来，其在当下就有意义。正如杜威所言，教育本身就是目的，除此之外没有其他目的。当今的教师，需要静下心来，抛开一切用分数衡量学生的先见，解放学生的空间与时间，静待学生的心灵成长与人格蜕变，发现每一名学生的闪光点，激发每一颗星星之火的心灵力量。
西方哲学是外发的，强调对外部世界的探索与求证；而中国哲学是内省的，强调自我的反省与思考，吾日三省吾身。中国教育学文化意识的重建，需要具有自由之精神、独立之思想的教师，具自由之性的教师。联合国教科文组织《学会生存教育世界的今天和明天》一书中写道：现在教师的职责已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考；教师必须集中更多的时间和精力从事那些有效果的和有创造性的活动，互相了解、影响、鼓舞。当代的教育和教师，更应具备文化传承、民族发展责任担当的使命感，更应唤醒修身齐家治国平天下的意识。协和谬误是博弈论的经典案例之一，是指局内人参与某件事情，在投入了一定成本、进行到一定程度之后，发现不宜继续下去，根据理性比较沉没成本、机会成本与未来收益后，选择将错就错，一错到底而欲罢不能。当前教师的教育领导力与自由之性，正陷入了协和谬误。由于传统照本宣科的惯性太大，教师所教课程更多依赖课程大纲、考试大纲。即便明白教无定法，却担心成为改革中的首当其冲者，于是选择中庸，跟风随大流，以不变应万变。看来，只有用批判精神装备自己，唤醒自我反思的力量，教师才能从课程的中介与技术工人的形象里抽身，对课程进行个人理解与解释，重新赋予课程意义，在不断反思中实现自我专业的成长。这样的教育才是有血有肉的教育、意识唤醒的教育，才能教出同样具有自主意识的学生。