毫无疑问，学校是个社会组织，但学校到底是个什么性质的组织却众说纷纭，分类依据不同，学校的组织定位也就不同。传统分类方式多从学校组织对成员的约束情况及学校组织的运作过程进行分类。这些分类方式忽视了组织分类最重要的目标标准，导致人们对学校组织定位的偏差。要想准确定位学校的组织性质必须从组织目标角度分析学校的组织性质。
组织目标是指一个组织要实现的目的，是组织的宗旨或纲领，它是管理者和组织中一切成员的行动指南，它说明建立这个组织的目的性。任何一个组织都是为一定的目标而组织起来的，目标是组织的最重要条件。不同组织有不同的目标，组织目标是识别组织的性质、类别和职能的基本标志。[1]
一、基础教育阶段学校组织的目标
组织的目标是组织目的的体现，基础教育阶段无论学校组织的目的如何表述，但它的目标有两个，一是实现人的社会化，二是实现人的专业化。人的社会化就是由自然人到社会成员的转变过程，每个人必须经过社会化，才能使外在于自己的社会行为规范、准则内化为自己的行为标准，这是社会交往的基础，教育是人社会化的主要途径。[2]专业化则是指普通人在一定时期内，逐渐符合专业标准并获得相应专业地位的过程，教育也是人专业化的主要途径。社会化是一个人成为社会成员的手段，是人的社会准入过程；而专业化是一个人在社会中谋生的手段，是人的生存过程。每个人必须通过基础教育实现社会化和专业化才能在社会中生存。
（一）学生社会化的内容
学生的社会化包括四方面内容。一是社会生活知识的社会化；二是行为规范的社会化；三是价值观念的社会化；四是理想目标的社会化。
（二）学生专业化的内容
学生的专业化分三个方面。一是陈述性知识专业化。陈述性知识也叫描述性知识，它主要是用来说明事物的性质、特征和状态，用于区别和辨别事物。人要实现知识专业化，必须掌握相关专业的基本陈述性知识，这是人专业化的必然；二是理论知识专业化。理论本质是指事物的程序性知识在人脑中的概括与抽象，理论专业化就是人掌握相关专业基本理论的过程；三是技能专业化。技能本质上是程序性知识在人肢体上的应用与熟练，人的专业化最终要靠肢体技能的专业化实现，没有它就无法实现理论到实践的过渡。理论知识可以通过外授获得，但技能的专业化只能通过亲自实践才能获得，否则人就不能真正实现专业化。
二、学校在学生专业化过程中的组织定位
人的专业化是人学习专业知识的过程，专业知识以课程为载体，人的专业化实质是掌握专业课程的过程。在专业课程的学习过程中，学校和学生是利益的共同体，他们有着共同的目的，学生在教学中的目的是掌握课程，教师是学校的代表，教师的目的是帮助学生掌握专业课程，教师的目的从属于学生的目的，为学生的目的服务，二者是统一的，没有学生对专业课程的学习，教师的活动就失去意义，教师在教学活动中的从属性和服务性不言自明。[3]因此，从人的专业化角度看，学校是一个典型的服务性组织。基础教育阶段学校服务组织有以下特点：
（一）学生是学校服务组织活动的中心
学生对专业课程的掌握是学校服务组织的逻辑起点及终点。学生对课程的掌握是学校组织存在的前提，也是学校组织存在的目的，学校中的一切活动都是围绕学生展开的，离开学生学校组织就失去存在的理由。因此，学生是学校组织活动的中心。
教师代表学校组织在教学活动中是从属性和服务性的。从属性意味着其地位是辅，服务性意味着其作用是导。教师的教是传统授课制中教师中心论中的含义，教师中心论意味着教师是教学活动的主导。但实际上，教学活动的主导不是教师而是课程，因为教师和学生的行为都是围绕课程展开的，离开课程教师的辅导行为和学生的学习行为都失去意义，课程是二者的行为指针，自然就成为教学活动的主导。在教学活动中教师的作用是辅导，而非主导。因此，教师是学生专业学习过程中的辅导员、服务员。[4]
（二）学生并非学校服务组织的成员，而是学校服务组织的服务对象
虽然学生是学校人员的重要组成部分，但学生并非学校服务组织的成员，学校的教职员工是学校服务组织的组织主体和服务主体，是学校服务组织的人员要素。认识到这一点就能达成如下共识：学生不是学校服务组织的管理对象，而是服务对象。学校对学生的管理不属于服务性组织的职能范围，它存在于学生社会化过程中。作为服务性组织，学校的管理范围是学校的教职员工及学校的公共物品，学校通过对学生之外的人及物的管理达到服务于学生的目的。
（三）服务是一种民事行为
服务是指为他人做事，并使他人从中受益的一种有偿或无偿的活动。它不以实物形式而以提供劳动的形式满足他人某种特殊需要，[5]学校中学生专业化的过程就符合服务的含义。从法律角度分析，在专业教学活动中师生是民事关系，民事关系是平等主体之间所形成的民事权利和民事义务关系。民事法律关系一经确立，当事人一方即享有民事权利，而另一方便负有相应的民事义务。专业教学过程中教师和学生之间是辅导和接受辅导，服务与接受服务的民事关系，学生完成学业有接受教师辅导的权利，教师有代表国家辅导学生完成学业的义务，课堂教学中教师和学生只有学业的先后，不存在等级的高低，没有尊卑之分。[6]教师和学生地位的不同不是学生专业化过程中的师生关系，它存在于学生的社会化过程中。
三、学校在学生专业化过程中的组织定位偏差
在学生专业化过程中，学校是服务性组织是毫无疑问的，但现行基础教育阶段明显带有强制服务的味道，致使服务带有管理的性质，偏离了服务的本位。并且，基础教育阶段基础课程设置时间过长，学生专业分化严重置后。
（一）学生对学习内容无选择权
基础教育阶段，学生学习的内容是统一的，由国家规定，学生没有选择的权利。不可否认，从专业角度看，基础教育阶段还没分专业，学生学习的只是不可缺少的专业基础课程，这种基础课程的高度统一和用时过长，过早地抹杀学生专业发展倾向，使学生高度基础化和过度共性化，缺失了专业化的个性化，高度的统一抹杀了学生的个性。
（二）学生对课程完成时间无选择权
义务教育阶段的完成时限是统一的，很少有提前和置后完成的。人的差异是自然存在的，完成同一工作量，不同的人所需的时间不可能完全相同。在同一质量要求前提下，统一的完成时间对能提前完成和不能按时完成的学生来说都是一种摧残，它仅适合于少部分和规定时间同步的人，显然这对多数人来说是不公平的。正确的作法是实行有弹性的个性学制，让学生自己选择完成学业的时间，这在操作上有很大的难度，办法总比困难多，我们不能一味地牺牲效率，过分强调公平。
（三）学生无充分择校的权利
就近入学是基础教育的基本原则，它排斥并阻止择校。其实学生择校是学校发展的重要动力，择校是一种趋利避害，是人的本性。学校有优有劣，人们选择优秀的学校就学是再自然不过的事。学校重要的内容是服务，硬件只是服务质量的条件，最重要的是教师服务的态度，服务态度决定服务质量，学校的差异多是人为因素造成的，学校的校长和教师品德不同、能力不同，学校办学质量不同就是自然的事。
人们选择好的学校是天理，阻止择校就是违背自然规律。人们选择优秀的学校，差的学校就会努力提高自己的办学水平，好的学校也会有压力，也会努力提高自己，这种情况下两者会共同进步。相反人为阻止择校，优秀学校则降低前进的动力，水平低的学校也不会因办学水平低而担忧，这种情况下两种学校会同时退步。优胜劣汰是自然法则，择校是遵守自然法则，阻止择校就是违背自然法则。择校不能人为阻止，应该适当鼓励，国外的教育券制度就给学生择校最大的政策支持，是各学校良性竞争、共同进步的基础，我们可以考虑在基础教育学校实行教育券制度。
（四）基础教育阶段基础课程设置时间过长，专业分化过分置后，使基础教育过度基础化
基础教育的时间为12年，且这12年中学生学的多是专业基础知识，基础知识往往只代表知识的宽度，而专业知识代表的是知识的高度，其实一个人是否有成就往往体现在专业的突破。因此，长时间的基础知识学习对一个人专业成长往往是一种障碍。正确的作法应是专业基础知识与专业知识同步进行，在学习专业知识中掌握专业基础知识，学生专业分化的过分置后是我国缺少高、精、尖人才的重要原因。人的专业化是人们在社会中谋生的手段，是社会分工的需要，专业化应是个自选动作，不可能社会上所有人都从事同样的专业，专业化不可能强制，否则就否定了社会分工。除少数国家利益的需要（如军队人员的专业化）外，个人的专业化内容是由个人确定，这种专业化的可选性决定了专业化的非强制性。高度统一的专业基础的课程对人的专业发展只能是个障碍，是教育共性化、同质化的必然，它只强调共性，忽视人的个性。各具特色的个性才是人才多样性的根，人的专业化应从小学开始。
（五）服务以政府配置为主，管理对服务越位
服务的本质是劳动交换，也就是交易，且人的专业化是自选动作，它符合市场配置的原则，作为服务性组织，学校的服务内容也应市场化。但现行学校的服务明显是政府指令性的计划模式，实践证明计划模式不适用于服务行业，这是学校服务组织的宏观定位偏差。
四、改变学生专业化中学校组织定位偏差的途径
学校在学生专业化中的定位偏差无不和学校运行机制的强制性和无选择性有关。问题的关键已经找到，不难给根治这些偏差开出良药。改革的总体思路就是要实现政府和市场的分权，也就是教育目标要政府主导，教育过程要市场主导。
（一）实现学校服务组织的分权，服务内容市场化
正确的教育服务资源配置方式是实现政府和市场的分权，就是学校的服务目标、服务资源的硬件配置由政府以计划的模式配置，学校的服务内容交由市场模式配置。只有以市场的方式配置服务内容才能实现学校的多元化、高效化，才能改变现行学校模式单一、僵化的现象。
（二）择校市场化
国家的教育经费应实行教育券制度，学生可自由择校，这样可人为促进学校间的良性竞争及教育资源的合理流动、优化，增强学校的办学活力。
（三）学生完成学业时间个性化
学校实行走班制，按学年和素质等级设素质班级，不设固定班，由学生自主选择素质等级和完成学业的时间，只有这样才是对学生个性的充分尊重。
（四）增加选修课，增加学生学习内容的选择性，为学生全面发展提供保障。
（五）彻底废除选拔式高考，为实现真正的素质教育铺平道路
高考是基础教育的出口，它决定了基础教育的性质。现行高考的致命之处有两点：一是高考的选拔性；二是衡量标准的非客观性。高考的选拔性是应试教育的根源，选拔性高考必然派生应试教育，在这个前提下提素质教育只是政府一厢情愿的呐喊，学校、学生、家长、社会无法苟同，素质教育断难实行。再者高考选拔标准的客观性令人质疑，高考并不是人才选拔的唯一标准吗？但我们却把它当成唯一标准，把不符合该标准的人才排除在外，这种标准的唯一性和单一性是人才多样化及素质教育的杀手。正确的做法应废除学生进入高校的选拔机制，代之的应是通过式的高中会考，也就是高中毕业的人都可上大学，大学实行免试注册入学而不是选拔入学，可以借用我国的机动车驾驶证考试制度，只有这样，素质教育的春天、人才的春天才会到来。
五、学校在学生社会化过程中的组织定位
人刚出生时是生物人，还不具备社会属性。人的社会化是从父母的抚养和教育开始的，在进入学校前，人的社会化是非专业的社会化过程，进入学校后则是专业的社会化过程。人的社会化有以下特性：首先，社会化的标准是由社会决定的，而不是由个人确定，社会是所有人的社会，不是某个个人的社会，社会化的标准位于个人之外。其次，社会化是无选择的准入过程，人要想在社会中生存首先要成为社会的成员，社会化是人成为社会成员的唯一途径，除此之外别无选择，这种唯一性决定了社会化的强制性。从人的社会化的特性来看，学校则是强制性的社会组织，它有以下特点。
（一）校方与学生地位的差异
首先，学校是国家的代表，学校属强势一方，也是强制一方，这主要表现在义务教育阶段学生必须上学，国家通过法律来监督；其次，学校组织可以通过奖励、惩罚制度来控制和强化学校的行为，学生只能无条件服从。
（二）教师与学生地位的差异
教师是学校社会化组织的代表。首先，从伦理关系上看，教师是学生的师长，这就是传统上所说的教师的含义。从年纪上讲，教师一般都长于学生，是学生的长辈；从学业上讲，教师是学生的前辈，是学生的师，这两个因素相加说明教师是学生的师长。伦理关系是社会中的道德关系，教师的师长角色是社会道德规范的要求，是学生社会化的需要，也是对教师的尊重。其次，从行政管理关系上看，教师是学生社会化过程中的管理员。行政管理关系解决的是行政管理机关与行政相对人之间的法律关系，特点是主体之间具有管理与被管理关系。教育作为公共社会化机构，教师在学生社会化过程中代表国家对学生的成长有管理的权力，从这个角度讲教师的角色是管理员、裁判员。行政关系是纵向的，是不平等的，因为管理者和被管理者存在地位上的尊卑，管理者有对被管理者进行处罚的权利，学生是被管理的对象，对于学生在社会化过程中的过错教师有处罚权，这是行政管理关系的需要。[7]
（三）学生是社会化对象
说起学校的组织组成，人们通常会把学生当成学校组织的组成部分，这是错误的理解。学生是学校强制性社会化组织的管理对象，并非组织的成员，学校社会化组织的组成成员只能是学校的教职工，他们代表国家完成学生社会化的任务。
（四）学校、教师和学生地位的差异是学校强制组织的具体体现
地位平等是服务组织的特征，在平等这个前提下，不存在强制。地位的不平等是强制存在的前提，正是学校、教师和学生地位的差异为社会化的强制性提供了条件。
（五）管理是学校强制社会化组织的实现手段
服务组织实现组织目标的手段是服务，服务组织的内部也存在管理，但这种管理从属于服务，且管理仅适用于组织成员。而在强制组织中，组织实现目标的手段就是管理，管理不仅存在于强制组织内部，管理也适用于组织要强制的对象。
（六）学生社会化主要以互动的方式完成
学生专业化主要以学生对专业课程学习的方式完成，教师代表校方以服务的方式帮助学生完成学业，学生是完成学业的主体，教师只起辅助作用。而学生的社会化主要是在学校各种活动的互动中完成，虽然学校也开设部分社会化课程，但学生社会化的内容却主要在互动中学习各种社会化的规则。
六、学校在学生社会化过程中的组织定位偏差
在学生的社会化过程中，其偏差表现在两方面，一是社会化的欠缺，二是过度社会化。现行学校开设的社会化课程太少，学生社会化过分依赖于活动互动，常没有明确的目标，其随机性和随意性很大，这造成学生社会化的盲目及欠缺。同时，学历教育时间过长，社会化使用单一的强制手段致使学生过度社会化。
（一）学生社会化手段没有独立，过分依赖专业化课程
例如小学除品德与社会外基本没有专门的社会化课程，学生社会化没有自己独立的课程体系，过分依赖专业活动的互动。
（二）缺少人生观、价值观方面的课程，重成才，轻成人
成才和成人都非常重要，成人更重要，它是方向性的，决定人成才的好坏与善恶，一个品质败坏的人，才能越高损害社会越严重，所以成才要以成人为前提。现行学校学生价值观的学习多依存于学生专业化课程之中，育人从属于育才，通过育才而育人，这是学校定位的致命缺陷。学校应把国学中如《三字经》、《弟子规》、《孝经》等育人的人生观、价值观经典列为学校社会化的课程，使学生获得又红又专的正确人生观和价值观。
（三）缺少世界观、方法论方面的课程，重知识积累，轻方法论学习
方法论是人们认识世界、改造世界的根本方法，它是人们用什么样的方式、方法来观察事物和处理问题。[8] 一个人在解决问题的时候，起决定作用的是方法论。方法论是人的思想，是活的东西，是能动因素；而知识是死的东西，它从属于方法论，受方法论的支配，没有方法论，知识就是废物，没有任何的能动性。现行学校方法论的学习从属于具体的课程。把方法论的学习放在次要位置，把知识的学习放在主要位置，是一种本末倒置。从方法论角度看，学生重要的是学会学习，也就是掌握方法论，它比任何具体的学科知识都重要。掌握了方法论就掌握了解决问题的办法，现在的网络时代，除保密知识外，知识已变得信手搜来，唯有方法论在人的大脑中生成。知识是可忘记、拿来的东西，但方法论无可替代。
学校应开设辩证唯物论一类的哲学课程，把方法论作为一门独立的学科。方法论应是其它学科的统领，是知识之泉，是渔而非鱼。
（四）学生过度社会化倾向
因学历教育时间过长，社会化使用单一的强制手段致使学生有过度社会化倾向。过度社会化是指社会环境对人具有强大的制约作用，个人自由的发展余地是极为有限的。过度社会化表现为对社会文化包括文化中的某些消极成分的全盘接受和顺从，实质上是社会化过程中的一种偏差现象，即只承认共性、抹杀个性。其重要表现就是价值取向从众化、人际关系世故化、思想观念功利化、个人消费潮流化等。过度社会化不利于学生的发展。首先，学生过度社会化容易失去整体的自我，造成人格平庸化。其次，学生过度社会化不利于学生个性的发展，导致个性的极端趋同和规格统一。再次，学生过度社会化造成学生在自我认识上出现偏差，没有形成自己独特的且适合个人发展的思想以及有利于长远发展的创新意识。此外，学生过度的社会化也不利于社会的发展。过度社会化不仅给学生群体自身发展带来一系列问题，而且最终将会严重地影响社会的进步速度和健康发展。要改变认为社会化程度越高越好的错误观念，学校、社会及家长在确保学生符合社会的基本要求、遵守社会基本规范的前提下，对学生进行个性化教育，鼓励培养创新拔尖型人才，在树立正确的世界观、人生观和价值观的基础上，引导学生的个性健康发展。[9]
七、改变学生社会化中学校组织定位偏差的途径
（一）学生社会化的内容课程化、独立化和体系化
学生的社会化当然依靠活动的互动，但这种互动要以社会化课程为前提，只有建立独立、体系化的社会化课程，学生的社会化才会独立，才会改变现有体制下学生社会化的专业依赖性、随机性和随意性，才能保证学生社会化的有序。
（二）增加学生社会化的课程
中小学应适时开设有关学生世界观、人生观、价值观等方面的课程，以明确学生的社会化的方向性、目的性和准确性。
（三）在学生社会化中引入服务机制和市场机制，改变学生社会化强制的单一模式
学生社会化课程化后，学生的社会化自然增加了其服务性质，服务性质自然给其市场机制的进入提供了条件，只有减少社会化的强制意味才能防止学生的过度社会化。基础教育阶段是强制社会化过程，基础教育之后学生的社会化应进入自然社会化阶段，专门的社会化课程应淡出课程体系，这时学校教育主要目标应是学生的专业化。
总之，基础教育的各种问题无不与学校组织的定位偏差有关，所谓定位就是看问题的角度，定位的失误就会带来这样或那样的问题，只有摆正学校的组织定位才能把教育办好。
