对继续教育的解释，不同时期、不同研究者之间存在明显差异。按照联合国教科文组织的界定，继续教育指“已脱离正规教育、已参加工作和负有成人责任的人所受的各种各样教育”。[1]p412我国学界目前则倾向于将继续教育理解为面向学校教育之后所有社会成员的教育活动。大学继续教育，系以大学为主体的特定教育活动。继续教育作为一种存在方式，不但拓展了教育概念的外延，体现了大学的功能多元特点以及教育内容丰富性，而且必然涉及传统大学教育理念、行为方式的调整与建构。
一、问题的提出
以大学继续教育的学校定位为研究之聚焦，并非主观臆想产物，而是现实社会发展需要以及相关群体行为缺失的综合考量结果。
（一）教育生态变化要求重新审视大学继续教育之学校定位
当今中国正处于且将长期处于经济转型和社会深刻变革的重要战略机遇期。提高劳动者素质，促进经济增长方式转变和产业结构调整，推动社会和人的全面、和谐、可持续发展等一系列目标设定，必然导致我国以建设学习型社会为重要理论选项和主要实践思想。所谓学习型社会，不仅是社会形态范畴的一个概念，亦不仅是一个目标系统，更重要的，应呈现为一种实实在在的建设方案，一种相对完善的机制与动力构成，一种对传统意义上个体性、自发性、朴素性终身教育思想的反思与超越。视学习为人的生命权利存在，所有人的学习权益得到尊重，学习资源丰富，学习形式多样，学习动机没有强烈的功利色彩，学习行为已从传统的学校延伸至社会的各个层面、各个组织和所有个体，系学习型社会的主要表现。学习型社会的战略构想实现，其主体并非一元结构，而是一种多元并存状态。政府、行业、企业、社会团体、每一个生命个体等，都对我国学习型社会建设具有制约意义，都应承担相应的责任。但同时要说明的是，主体多元化，并不意味每个主体责任指向、内涵的完全一致。事实上，众多教育机构由于学习资源的集中、系统特点，由于承担全社会学习资源的组织、整合等使命，因而在所有主体中处于基础性地位。大学作为教育机构的重要组成部分，其在建设学习型社会中的基础性地位虽然不容质疑，但其行为表现应有别于其他教育机构，这种个性性征集中呈现在两个维度。一方面，大学必须加强自身的学习型组织建设。即通过努力，使反思型、立体式、生存态的学习成为大学的一种文化，成为夯实大学生存基础、促进大学变革发展、解决大学现实问题、展示大学示范作用的一种手段。另一方面，大学必须加强继续教育工作。大学对学习型社会建设的影响，并不局限于自身的组织文化形态改变，亦不局限于传统的职前培养层面，还与大学的继续教育行为密切关联。继续教育是现代大学社会服务功能的重要体现，如何反映社会群体或个体对继续教育形式、内容、方法的多样性、个性化需求，增加非全日制、非学历教育在整个继续教育系统中的权重；如何从学习者的现实和未来发展需要出发，实现从侧重知识传授向注重综合素质、职业能力提升的转变；如何彰显大学特点，发挥大学继续教育在高层次人才培养中的独特价值或不可替代作用；如何突破传统继续教育方式的时空限制，凸显信息技术手段的综合应用意义，这是现代大学必须直面并力图解决的四个基本命题。[2]
（二）相关缺失呈现要求规约和引导大学继续教育的学校行为
查阅国内公开发表的文献，我国学界关于继续教育的系统研究始于上世纪九十年代。围绕什么是继续教育以及继续教育目标、定位、形式、路径、管理、评价等本体论或方法论命题，尽管一些学者进行了深度探讨，形成了部分颇有价值的理论成果，但与西方发达国家相比，与学科建设的标准相对照，尚有较明显差距。主要表现在：习惯于用“他国”的概念、范式、范畴、方法解释或尝试解决中国问题，没有明确国外与国内问题域的区分；研究方法多采用经验总结描述，较少采用调查研究和实证研究；许多成果泛泛而谈，论多证少，甚至有论无证，未能形成教育生产力；对大学继续教育行为研究的重要性认识不足，相关文献总量偏少，相似性特征明显，未能形成对当代中国大学继续教育应然如何的系统和深度认知。研究的滞后，必然对大学继续教育的组织形式与组织行为产生负面影响。从组织形式观之，目前我国大学面临“直线制实体型”、“职能制非实体型”、“直线职能制实非混合型”三种继续教育管理模式并存的格局。[3]不同的模式，不但涉及大学内设机构的定位与相互关系，而且在一定程度上制约大学继续教育的进程与效果。如何创新机构设置理念，避免不同模式的缺陷，已成为大学继续教育管理体制与机制变革无法跨越的实践命题。从组织行为观之，我国大学继续教育的实际状况不容乐观。指导思想严重错位，往往以经济效益作为继续教育成效的主要评判指标；发展定位不明晰，没有使大学真正成为系统、连续、高水平的学习机会提供者；学历教育与非学历教育严重失衡，面向行业企业、城乡社区、以职业或提升生命价值为导向的非学历教育严重缺乏；质量标准有待完善，继续教育模式、内容、方法的针对性、实效性不明显。上述一系列问题，尽管不排除宏观因素作用，如我国继续教育的相关法律、制度不完善，国家教育行政部门缺失对大学继续教育的有效监管与引导，但同时不能忽视中观与微观因素。事实上，大学作为一定范围继续教育行为的设计者与实践者，作为继续教育的利益主体与行为主体，在拥有法律、政策所赋予权力的同时，必须承担相应的责任，这种责任以权力为基础，以相关文本表述为依据，以个体自律或自觉为补充。责任意识淡薄，履责能力欠缺，缺位与越位并存，必然导致众多问题的出现。
二、大学继续教育学校定位的应然分析
学校定位的辨析，需要确立三种意识。一是中国意识。所谓中国意识，即在直面、理解、尊重教育国际化的前提下，在学习借鉴“他国”理论成果或实践范式的同时，注意从本国国情出发，以解决当代中国继续教育现实问题为宗旨，在解决问题过程中推动本土继续教育理论的创新与发展。二是大学意识。所谓大学意识，不仅隐喻大学在继续教育类型、层次、结构、行为指向等方面相对于其他机构的特殊性，还涉及校本化问题。不同的大学，由于历史传承、办学条件、文化氛围的差异，其继续教育目标定位必然有所区分，这种区分不是对普遍认知的否定，不是断章取义式的人为性割裂，而是个体对既定共性内容在程度、权重、侧重点等不同向度的具体诠释。三是整体意识。所谓整体意识，即强调整体而非部分，强调不同要素的综合融通而非累积叠加。整体意识意味着大学继续教育应置于社会生态和教育生态的现实背景下，在更加广阔的时空中寻求主体之间的联系，通过职责的划分与相对明晰化，通过所有主体的互动与配合，渐致实现预设目标。从上述认知出发，大学应是以下三个不同角色的综合体或复合交织体。
（一）继续教育的特定管理机构
继续教育是一项复杂的、系统的工程。发挥学科、专业、师资、科研平台和成果优势，实施高层次、高质量的学历继续教育和非学历培训，彰显引领、示范和骨干作用，是国家对大学继续教育工作的总体与宏观要求，亦是大学继续教育工作的出发点和最终归属。这时的大学，必须以长远规划为前提，以改革创新为动力，以科学管理为手段。保障为目的、规范意义的大学继续教育管理，系一个具有时空性征以及多维观察视角、内涵十分丰富的概念，涉及大学继续教育的具体环节与每一个过程。聚焦至机构层面，则至少有两层含义。一方面，大学应彰显继续教育的学校作用。应然意义的大学，不但负责继续教育总体规划的制定、各种教育资源的整合与充实、相关规章制度的建立与完善，还要善于主动应对各种复杂和动态变化的外部环境。另一方面，大学应重视并发挥相关专业学院的管理价值。学科视域中的学院设置，不同于擅长政治权力或行政权力的大学内设处室，而是一个专业性与学术性兼容的群体性结构。赋予学院充分的管理职能，而非采取通过设立继续教育处或其他类似机构之方法，本质即是对传统大学权力配置的一种反思与批判，不但有利于扩大大学继续教育的学术权力、民主权力，强化管理过程、手段、方法的专业性与针对性，而且可以有效避免职能主体多元、管理秩序混乱、利益制衡特征明显等消极现象。作为我国继续教育管理组织构成的大学，需要对管理理念、方法进行重新和具体界定。现实情境中的大学管理者，受行政本位影响，往往自觉或不自觉地以自我为中心，以权力为中心，这种带有浓厚官场色彩的大学畸形文化，不但背离了现代学校制度的精神所在，而且与大学的性质特点严重相悖。笔者以为，建立现代学校制度，彰显大学功能，必须确立以服务为主要价值取向的管理理念。处于上述情境中的大学，不再是可视或可测量的权力组织，而是具体的、指向和内涵明晰的服务机构，这种服务表现为对外和对内两个向度。对外，要求大学尊重市场规则，使投入和效益形成正相关关系；要求大学不断增强办学能力、市场适应和竞争能力，实现由“职务型”机关向“职业型”机构的转变；要求大学始终坚持以社会、受教育者为中心，通过具体教育行为推动社会发展和人的生命发展。对内，大学应着力构建并不断完善继续教育主体结构，建立分工负责、协作共建的工作机制；应通过长期不懈的努力，渐致实现由命令式管理向主动性服务转变，由权力机构向经营机构转变。
（二）面向指定对象之继续教育实体
对实体的解释，不同学科存在一定差异。作为哲学名词，实体指独立存在的物质。作为社会学概念，实体指具体的组织或机构。隶属于某类产业或行业，在经济上具有相对独立性，具有法人地位和法人资格，在拥有相应权利的同时必须承担一定的法律、政治或道义责任，系社会范畴实体的基本特征。大学的继续教育实体属性，并非自然生成，而是大学地位变迁以及政府赋权的结果。改革开放以来，由于《高等教育法》的颁布与实施，加之现代大学制度的研究深入和实践推进，使得传统大学与政府的下级与上级、被统治与统治关系逐步发生改变。当今中国大学，已渐致拥有法律规定的民事权、招生权、学科专业设置权、国际交流合作权、机构设置和人事权、财产管理与使用权。在上述权力的获得过程中，大学的法人地位得以彰显和巩固，办学主体意识逐步形成，独立生存和主动发展能力有所提升。所有这些，为大学自主发展、主动发展、科学发展奠定了坚实的组织基础与环境支撑。大学作为继续教育实体存在，较之于其他实体，有其独特的行为要求，这种要求不仅包含尊重高等教育的固有规律或一般原则，还涉及对继续教育公益事业性征的理解与实践运用问题。所谓公益事业，指面向公众提供文化产品和服务的事业及其相关载体，公益性、非营利性、教化性以及引导性，构成了公益事业的主要特征。[4]以此为观照，对大学的继续教育行为进行辨析，则不难有所启迪。首先，继续教育以具有思想、情感、理性的鲜活生命为对象，以使受教育者成为能够肩负一定使命的人为目的，这一特点，意味着继续教育工作不仅关系大学本身的存在价值及其发展，同时必然触及社会与公民个体的切身利益。其次，市场经济对人的价值观不可规避影响，加之政府投入严重不足以及区域之间的客观差异，导致在某一特定时段、某些机构中并不绝对排斥继续教育的经济效益，但同时要说明的是，不排斥并不等于完全或部分认同。以营利为目的，势必严重削弱继续教育的育人功能，同时容易引起被教育者的普遍反感。第三，任何教育形式，都是有明确目的指向的行为，虽然不同形式的教育，其路径、方法可能存在差异，甚至并不确定，但并不能掩饰其教化功能。通过一系列行为改变人，彰显生命的价值和力量，是社会赋予大学继续教育的职责所在，亦是大学继续教育工作的归属和魅力所在。第四，大学继续教育系具有引导功能的人类活动，这种引导效应对外表现为对其他类型教育的影响或示范意义，对内则表现为对个体发展的持续、恒久作用。现代意义的公民，不再是功利取向的学历约束，亦不是狭隘意识的劳动者理解，而是社会人、发展人等多重角色的复合体。这种身份的变化，必然导致大学继续教育在目标设定、内容选择、实施方法上追求长远而不是短期效应，更加注重受教育者理念、思维品质、学习与研究能力等发展性要素的建构。
（三）继续教育理论研究与实践创新组织
学术研究作为大学的基本功能构成，有其具体的、特殊的生存形态，这种特殊性既涉及研究的目标、重点、方法，还表现为对研究范畴或外延的认知。大学系一个教育机构，教育的价值以及过程复杂性不但赋予教育研究在大学研究中的特殊地位，拓展了大学研究的固有空间，而且对相关个体或群体的研究行为具有规约和引导意义。强调实践创新，不仅因为创新与研究是两个相互关联的概念，亦不仅因为现实中大量存在的共性与个性问题需要直面和解决，还涉及对教育行为特点的把握与理解。大学继续教育是一个多元主体介入并产生影响、确定性因素与非确定性因素交织共存的持续活动，教育过程的动态生成性，教育模式与方法的多样性，社会价值观的多元化趋势以及对人之影响，要求大学继续教育必须以实践创新为重要手段和追求结果。作为大学职责构成的理论研究与实践创新，应赋予确定的含义。所谓理论研究，必须明确内容指向，以丰富、完善我国大学继续教育理论体系为主旨；必须强调实证研究、调查研究和比较研究，倡导不同研究方法的综合应用；必须坚持研究成果的原创性，避免类似或相近特征。所谓实践创新，一般以解决现实问题为目标，以形成自身品牌与特色为动力，以人的行为改变为标志。在这一过程中，不但要防止对“他国”的简单模仿或照搬照抄，防止所有大学的趋同现象，还要避免个体主观臆想因素的影响。或凭着对继续教育的一知半解以专家自居；或不经论证，感性地、理想化地提出继续教育的改革举措并付诸实践；或无视教育活动的特殊性，轻率地将别的领域、别的学科有关思想、观点、方法直接套用到继续教育实践中，这是大学实践创新行为必须警惕的现象。
三、大学继续教育学校定位的实现路径阐释
大学继续教育学校定位的实现，不是一种自发的行为，更不是一种必然的结果，而是多种因素综合作用的持续过程。在上述过程中，虽然不排除国家相关法律、政策的影响，不排除政府、相关团体的作用，但更主要的，依赖于现实大学的自我反省。这时的大学，应以历史为始点，以对现实的否定、批判为方法选择，侧重于行为的重新与系统建构。
第一、着力构建“勤于学习、崇尚教育”的大学文化。强调文化建设价值，源于多重因素。一方面，文化作为一种精神力量和“软实力”首要资源，较之“硬实力”，更具说服力，影响更广泛、深刻和持久。另一方面，市场经济体制的建立与完善，农业社会传统保守的文化价值观念，工业社会的理性文明精神，加之后现代信息社会的“去中心”、“反理性”特征，使得当代中国社会的文化价值观念产生冲突和裂变。人对终极价值的关怀被切近的物质利益所取代，物质极大丰富的同时出现道德的沦落，人的欲望抒写越来越表面化、主流化，[5]这是不得不面对和吞噬的苦果。文化价值观念的嬗变，已对大学及其内设机构的行为产生直接或间接影响。学风日下，自觉或不自觉地将大学等同于社会一般组织，往往以简单的投入产出比计算所谓教育效率或效益，这是必须正视的问题。解决上述问题，要求大学倡导并真正形成“勤于学习”的校园文化，通过制度的建立与完善，使每一个个体形成持之以恒、逐步递进、自主学习、主动学习的学习习惯。要求大学努力构建“崇尚教育”的个性文化。崇尚教育，不仅意味着对教育事业的敬畏和全身心投入，还反映在对教育学科的认知与把握程度上。现代意义的教育学及其二级学科，不再是单纯的价值研究或事实研究，不再是封闭的学科，而是以事理研究为基本取向、具有综合性和包容性、用以指导教育实践的一门科学，这一特点，赋予了教育学及其二级学科在继续教育设计、实施过程中无法替代的学科引领地位。
第二、牢固树立并切实彰显“大教育观”的大学教育理念。所谓大教育观，即视职前培养、职后培训为大学教育的主要构成与基本形态，通过两者的相互渗透、相互衔接以及交替作用，揭示教育过程的整体与一致性征。大教育观的提出，有其深刻的社会背景。从理论研究角度观之，人才培养作为大学的基本职能之一，其内涵已逐渐发生改变。传统意义的理解，人才培养主要指职前教育，而终身教育语境下的概括，则涵盖职前与职后两个不同阶段。职前培养与职后培训的规模与质量，不但构成政府、其他社会组织、普通公民对大学进行评价的基本维度，而且成为大学谋求自身生存与发展的主要切入点。从实际呈现角度观之，现实中的大学，由于政府政策的导向作用，加之普遍存在的“政治家办学”、“企业家办学”、“社会活动家办学”等办学特征，导致大学的职后培训工作处于相对弱化的窘境，这种弱化不仅隐喻管理者的重视程度以及必要的条件保障，还包括办学理念的模糊、办学定位的偏离、办学行为的扭曲。大教育观的形成与彰显，对现实大学提出了重塑自我的要求。要求大学抓住我国高等教育由外延扩张向内涵提升的重要机遇期，以社会需要和个体生命成长需要为导向，整体设计职前培养和职后培训工作，反映不同教育阶段的内在逻辑，真正实现大学教育职前与职后的一体化；要求大学强化继续教育的过程性要素，以目标设定为基点，通过架构课程体系、精选授课教师、监督和引导课程实施、建立和完善学业评价制度等，体现大学继续教育的层次感与前后递进关系；要求大学继续教育管理者避免线性思维、点状思维、主观臆想性思维等思维缺陷，以继续教育的事业成就为最高职业追求，注意运用教育理论分析相关现象、解决相关问题，凸显管理行为的教育境界。
第三、以“成事”与“成人”为继续教育目标追求。“成事”与“成人”是两个不同的概念。“成事”指“事”的实现，“成人”指“事”的过程中“人”的发展。两者的并列共存，不但体现了目标建构的完整性，而且在一定程度上彰显了大学生存与发展的方法论特征。以“成事”为目标，即是对传统“做事”的质疑。事实上，“成事”与“做事”是两个不同的行为过程描述。从两者关系观之，“做事”是“成事”的前提，“成事”则未必是“做事”的结果。从评价方法观之，“做事”侧重于“有”或“没有”，“做”或“没做”，“成事”则侧重于“事”的达到与否以及达到程度。从对主体要求观之，“做事”关注人的态度，“成事”关注人的理念和方法。“做事”与“成事”的上述区分，意味着大学必须正视“事”的定位问题，不同的选择，不仅反映了大学的行为境界和精神状态，同时必然涉及到对相关个体或群体教育理念、思维方式、智能结构的要求，一个负责任的大学，一定是追求“成事”的组织。以“成人”为目标，已涉及对人的理解与生命价值认可。一方面，“成人”意味着“人”的改变。变革过程，从“人”的角度观之，即主体身份、角色以及人格的重建过程，即具体综合、动态生成、自主自觉的思维方式形成过程，在这一过程中，“事”的实现只是目的之一，更具发展性价值的是，通过外界的有效推动以及主体主动改变的心理建构，最终形成新质意义的“人”。另一方面，“成人”应涵盖所有的“人”。继续教育语境中的“人”有着丰富的内涵，不同的群体，其影响力虽有大有小，有强有弱，有显性有隐性，但都是不可忽视的力量，都是继续教育发展的制约因素。
第四、审视并重构继续教育评价体系。评价对大学及其内设机构行为具有甄别和引导功能。如何建立科学、体现大学精神和个性追求、富有操作意义的评价体系，不但是一个具有一定创新价值的理论命题，同时亦是一个实践难题。研究继续教育评价体系，必须建立三个基本认知。一是继续教育作为大学教育的具体形式，不能忽视规模，但这种规模应是建立在质量保证基础上的数量稳定或扩张。盲目追求数量，甚至以数量作为继续教育工作的主要评价指标，不但背离了教育的宗旨，损害了受教育者的应然权利，而且最终必然动摇大学赖以生存和发展的根基。二是大学继续教育系一项恒久的、可持续发展的事业。教育的公益性质，“不得以营利为目的”的法律文本规定，意味着大学必须警惕市场经济条件下可能产生甚至已经不同程度产生的教育产业化趋势，切实解决好非营利性要求与功利性需求的矛盾，以社会效益作为继续教育工作效益的唯一评价指标。三是我国继续教育办学主体系多元结构，这种多元特征具体到大学层面，不仅表现为普通大学、独立设置的成人高校、中央和地方广播电视大学的独立存在，还表现为大学内部办学主体的并存现象。从上述立场出发，大学继续教育评价体系的重构应力图实现三个转变，即：淡化数量指标，强调质性评判，由数量为主向质量为主转变；摒弃金钱功利性诉求，以社会价值和生命价值为唯一驱动力，由重经济效益向重社会效益转变；直面并尊重差异，避免大学之间、大学内部机构之间的盲目借鉴和相互攀比，由统一模式向品牌与特色转变。
第五、以综合体、专业化为目标，引导继续教育的管理队伍建设。所谓综合体、专业化，指队伍建设的整体适应性和个体智能结构特点。管理机构、教育实体、研究与创新组织的功能定位，对继续教育的管理队伍建设提出了较高层面、多个维度的要求，这种要求不仅涉及队伍的年龄结构、学科结构、职称和学历结构，还涉及个体的角色和身份改变，要求每一个个体改变机械的、被动的执行者形象，集管理者、教育者、研究者于一体。综合体、专业化的队伍建设目标实现，主要依赖于学校作为。一方面，大学要改变选人、用人的偏颇，强调选人的综合评判意义以及用人的适切性，防止标准缺失或标准严重偏移。另一方面，大学必须改变重“事”轻“人”的行为倾向。由于任何变革行为均由主体发起并承担，主体的知识结构、能力水平、思维品质、投入程度等直接影响变革的进程甚至成败，因此，必须以“人”的改变作为“事”的前提性要素，应视人为生命而非机械体，为目的而非工具。第六、着力构建大学与外部环境及大学内部主体之间的良性互动关系。关系作为继续教育活动的一种特殊存在方式，在一定的社会生产形态以及教育条件下，有着不同的选择。从这一角度观之，关注主体之间关系便显得尤有价值。理想状态的主体之间关系，一般具有三维指向。一是平等关系，主要表现为：所有主体均拥有法律、政策规定的话语权和行为选择权；主体之间人格平等，不存在尊卑之分。二是相互理解关系，主要含义是：所有主体要善于在大的、完整的教育环境中认知自我，认知对方，承认其他主体行为选择的多样性与合理性；要突出不同主体行为的交互作用与相互支撑，凸显系统的平衡状态以及整体效能发挥。三是共同发展关系，主要包括：所有主体认知的深化与完善；行为自觉性与自律意识的不断强化；相关能力的全面提升。从上述认知出发，大学应着力塑造两种形象，即对外合作者形象与对内示范者形象。合作者形象要求大学改变传统的自我封闭、以自我为中心等性征，强化继续教育的区域协作意识，善于利用、整合、扩大各种资源，凸显继续教育的多样性、实用性和实践性。示范者形象要求大学处理好份内与份外工作之关系，凸显行为自觉与行为伦理。要求大学尊重专业学院的话语权，支持专业学院在其职责范围内主动地、创造性地开展工作。
