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论文摘要：德国应用科技大学制度设计的成功经验对于中国高等职业教育具有重要的参考价值，对应用科技大学（FH）和中国高职制度设计发展历程和设计框架异同性进行了比较研究后认为，科学的制度设计能够推动高等职业教育事业发展；中国高职教育制度应当在特色与变革中不断提高科学性；引进先进国家教育理念需要结合本国教育实际。
论文关键词：应用科技大学，高等职业教育，制度设计，比较
前言
高等职业教育作为一种新的教育类型，成为政府、企业和经济社会相互联系的纽带，受到了教育政策、经济发展、社会认可等诸多因素或积极或消极的影响。因此，协调好各参与方的权利和义务，通过相应的教育法律、教育法规和教育制度规范高等职业教育实施过程中的各种行为，开展并优化高职教育相关制度设计，是教育行政主管部门及高职教育各参与方、利益相关方的共同责任。
德国作为世界经济发达国家，其高等教育及职业教育一直是世界各国学习与模仿的典范。在德国教育体系中，并没有高等职业教育这一分支，但存在着两种以培养应用型人才为教育目标的高等教育形式，一种是应用科技大学（Fachhochschule 简称FH），另一种是职业学院（Berufsakademie 简称BA）。职业学院是双元制办学模式在高等教育领域的延伸，与我国高等职业教育存在着较多差别，借鉴意义不强，故不在本文对比分析之列。德国应用科技大学（FH）不仅在四十多年时间里获得迅猛发展，而且作为成功的“德国经验”在其他国家得到推广。德国在《面向21世纪的高等教育改革和发展规划》里强调，高等教育将形成以应用科技大学（FH）为主体的新格局。Fachhochschule在汉语中的翻译几易其名[1]，从最初的“高等专科学校”，到上世纪80年代的“高等技术学院”，到90年代又译为“应用科技大学”或“应用技术大学”，这种译名变化既反映了学者在中德两国教育体系之间对应关系上的困惑，也表明了我国研究人员对于应用科技大学（FH）的分析研究不断深入。目前，我国高等教育从应用性本科到高等职业院校，都在不同侧面上借鉴了应用科技大学（FH）在应用性人才培养方面的成功经验。
德国卢塞恩大学校长鲁道夫·施迪希伟（Rudolf Stichweh）教授认为，“制度”是“众多遵守者的期望之集合”（convergence of the expectations of many observer）。[2]中国有研究人员[3]将“教育制度设计”定义为：为保障教育组织适应社会和经济的发展，并适时解决发展中遇到的问题，教育的管理机构（政府或专业咨询机构）通过一定的教育法律、教育法规和教育指导等形式，把某些行为规则施加于教育共同体中的教育个体或学校组织的建构行为。因此，政府作为高职教育制度设计主体，可以通过制定法律、法规和政策，构建高职教育制度框架，明确高职教育的类型、层次、属性、定位，并营造合适其发展的社会环境，促进高职教育科学发展。
一、中德高职教育制度设计历程对比分析
（一）德国应用科技大学制度设计历程 应用科技大学成立后，德国于1976年修订的《高等教育总法》首次确认了应用科技大学的高等教育层次。1985年第二次修订的《高等教育总法》强调应用科技大学与其他高校类型不同，无层次之分。1987年第三次修订的《高等教育总法》要求加强各种高等学校的合作。1998年的《高等教育总法》中，应用科技大学开始实行“学分制”，标准学制缩为四年，毕业生可以获得“学士”和“硕士”学位，还可以直接到其他大学攻读“博士”学位，或者应用科技大学和综合性大学联合培养并由综合性大学授予“博士”学位[5]。
德国应用科技大学的初始发展并不顺利。在成立之初，对于有着浓厚学术情结的德国大众是一种心理挑战，应用科技大学校长也一度被排除在高校校长联席会议（HRK）之外。同时，传统大学也给予了应用科技大学相当大的压力。但是，持续修订的教育法规，给予了以应用性为特色的应用科技大学相应的法律和制度保障，“为职业而进行科学教育”这一理念不断得到社会的广泛认可，学期实践性教学特色得到继续强化，办学规模持续扩大，专业设置扩展到传统大学的专业，与企业合作研究更加深入，国际化趋势更加明显[6]。
（二）中国高职院校制度设计历程 20世纪90年代末，部分国家级中等专业学校开始升格为高等职业学校，使高等职业教育进入新的发展阶段。至2011年，全国共有1071所高等职业学校，另有144所专科学校。在1998年8月公布的《中华人民共和国高等教育法》确认了高等职业学校属于高等教育体系，在1996年5月公布的《中华人民共和国职业教育法》明确了高等职业学校的职业教育属性，由此，高等职业教育的二元属性确立。2006年颁布的《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中，明确了高等职业教育是高等教育的一个类型，坚持“以就业为导向”，培养“高素质技能型专门人才”，大力开展校企合作、工学结合人才培养模式改革，构建双师型师资队伍，推行“双证书”制度，学生顶岗实习时间超过半年等要求。这些明确而清晰的制度设计，促进了高等职业教育的准确定位，使高等职业教育在实现高等教育大众化方面发挥了重要作用。 "
（三）中德两国高职教育制度设计历程对比分析
从以上论述中不难发现，制度设计在中德两国高职教育的发展中都起到了至关重要的推动作用，科学的制度设计成为决定高职教育成功的关键要素。同时，两国高等职业教育制度设计存在着明显的区别。
1.两国制度设计形态不同。德国主要通过修改《高等教育总法》及大量配套法律法规，为应用科技大学的发展提供法律保障。中国在《高等教育法》中明确高等职业教育属于高等教育，但更多是通过相关政策文件，为高等职业教育提供保障。
2.两国制度设计对高等职业教育的定位不同。德国认为应用科技大学与传统大学是“不同类型但等值”的关系，并允许应用科技大学颁发学士和硕士学位，学生可以在传统大学与应用科技大学之间自由选择；中国高等职业教育还没有被法律认定为一种教育类型，处于专科层次，无学位授予权。
3.作用范围不同。德国通过联邦法律或州法律确定了更加广泛的受约束群体，促使社会各界共同参与应用科技大学的实践教学和人才培养；中国通常以部委文件的形式，引导鼓励社会参与，但对于企业及社会组织的约束力较弱。
二、中德高职教育制度设计框架比较
（一）德国应用科技大学制度设计框架
1.实践性设计。应用科技大学自成立之初就是以实践性作为自身特色，完全高中毕业生在申请加入应用科技大学之前，需要参加至少三个月的职业实践。在教学过程，设置了一至两个实践教学学期，学生到相关企业参加实践。任教教师除要求博士学位外，特别要求在最近五年里至少两年的专业实践经历。另外，教师平时广泛联系企业，参与企业经营，每四年还可以享受半年的学术假期。因此，实践性是应用科技大学最为显者的特色之一。
2.科学性设计。应用科技大学的理念是“为职业实践而进行的科学教育”，在“科学研究—科学应用—产品制作”体系中，处于联系综合大学与双元培训学校的结点上，培养对象也是定位于“科学家—工程师—技术工人”体系的中间环节。这种定位，体现了应用科技大学“科学性”的本质属性。
3.高等性设计。应用科技大学的高等性不仅体现在可以授予学位，更重要的是其科技创新人才培养的高端和复合性。与业余制的双元培训学校不同，应用科技大学是全日制教学，培养目标在人才体系中处于产品研发层次，定位于企业高层人才。
4.行业性设计。与德国综合性大学独爱“象牙塔”式的研究不同，应用科技大学一般与行业保持密切联系。行业企业专家作为兼职教授广泛参与教学过程，承担实践性教学任务。应用科技大学的教授也积极参与企业技术研发，并将研发成果寓于教学过程中，保持了教学内容与企业技术发展的同步性。同时，行业协会担负毕业生职业技能鉴定责任。
5.区域性设计。应用科技大学一般与区域经济社会联系广泛，以服务于区域经济为主要目标。各区域经济发展过程中形成的独特的优势，为应用科技大学培养技能型人才提供了实践教学的基础条件，并引导应用科技大学发展方向。相对于综合性大学数万学生的规模，应用科技大学学生数一般保持在一万人以下，平均约为四千名，这也是与区域经济对技能型专业人才需求相适应的结果。
（二）中国高等职业教育制度设计框架
1.职业性设计。在世界教育史上，中国高职教育首次实现将职业教育定位于高等教育层次。将高等职业教育定位于就业教育，强调教育内容与岗位工作的协调一致。“以就业为导向”成为高等职业教育的政策定位，引导了高职院校开展校企合作、工学结合人才培养模式的改革，也因此形成了独立于普通高等教育的另一种类型的教育。
2.高等性设计。《高等教育法》规定了高等职业教育从招生、就业、管理等方面享受与普通高等教育相同待遇，但不授予任何学位。社会公众对于高职教育高等属性的认可具有一定的矛盾性。一方面，就读普通本科院校是绝大部分考生和家长的第一选择；另一方面，高等职业教育毕业生就业率却连续多年超过了普通本科院校。这种矛盾是由于高职教育定位于专科层次和它富于职业实践特色双重因素作用的结果。
3.区域性设计。高职院校制度设计上由省、市甚至县级人民政府或行业举办，或者由民间资本举办。这种行政隶属关系决定了高职院校服务于一定区域的经济社会发展。另外，高职院校以培养技能型专门人才为目标，需要与企业合作开展人才培养，地域成为影响学校与企业合作的突出因素。高职院校服务于区域经济展的目标定位，决定了招生、就业及社会技术服务一般会限定在一个比较固定的范围。 "
三、中德高职教育制度设计框架趋同性分析
（一）双方均与本国高等教育传统相结合
德国应用科技大学是高等教育向职业教育的延伸，注重实践性教学的特色是德国高等教育“科学研究与教学相统一”理论在职业教育中的应用。应用科技大学传承了德国传统大学独立研究的办学理念，通过校企合作，发挥了现代大学服务社会的功能。
中国高等职业教育继承了普通高校独立承担人才培养责任的传统，同时努力拓展校企合作办学，在人才培养过程中实行工学结合模式。“以就业为导向”，实现了人才培养与人才使用两个环节的有效衔接。
（二）双方均与本国职业教育发展现状相协调
德国应用科技大学在改革与发展的过程中，不断吸收“双元制”职业培训的成功经验，充分利用企业培训资源，使全日制人才培养与“双元制”人才培训过程实现融合。定位于“工程师”、“经济师”等社会职位的人才培养目标，与“双元制”职业培训技术工人目标形成梯度发展态势。
中国高等职业教育同样继承和发展了中等职业教育经验。一方面加强校内实训设施建设，实现校内实训设施的“工厂化”和“生产性”；另一方面，引导企业入校开办“校中厂”，并在外设立实训基地，提高职业能力，丰富学生从事实际工作的经验。
（三）双方均与本国社会经济现状相统一
德国应用科技大学专业设置已经从原来的工程、经济、法律等方面，正在向综合性大学所开设的各种专业拓展，这是为了满足德国后工业化时代社会职业发展趋势对人才的要求。
中国高等职业教育担负着为国家全面培养高素质技能型专门人才的任务，这是由发展中国家的地位所决定的，也是由中国产业发展状况所决定的。高职院校专业设置和人才培养目标定位反映了产业对人才的规格和数量需求。
四、中德高职教育制度设计框架差异性分析
中德两国高职教育制度设计源于其各自不同的教育定位和教育理念，同时也反映了不同的社会需求，因此，两国高职教育制度设计框架存在着显著的差异性，主要表现在以下几个方面。
（一）教育法规与标准不同
德国高等教育法制建设比较完善，形成了联邦《高等教育总法》与各州地方教育法规的协调统一，保证了《高等教育总法》的地位，同时满足了地方经济和教育发展的具体要求。在四十多年的发展历程中，多次修改法律，提升应用科技大学社会地位。中国《高等教育法》明确了高职教育的高等教育属性，形成了教育部和省两个层面开办高等教育的局面，但缺乏具体落实的法律规定。
（二）培养定位不同
德国应用科技大学要求学生入学前必须具备一定的职业实践经历，教学过程强调科学应用和实践，是通过“科学教育”达到“职业实践”的目标，定位更加宽泛；中国高职学生入学前大部分没有任何职业经验，教学过程强调与具体职业岗位相对接，更加注重职业技能的培养，人才培养定位更加具体。
（三）人才规格不同
应用科技大学授予学生学士和硕士学位，人才培养成果与综合性大学“等值”；中国高职院校不授予学生任何学位，学生毕业标准一般要求同时获得毕业文凭和职业资格证书。
（四）毕业标准不同
应用科技大学学生除完成本校学业并获得相应学分外，需要参加统一的学位考试和由行业组织的职业技能鉴定考试，以获得相应学位和职业资格；中国高职学生除完成学校规定的课程并获得学分外，不需要参加统一的毕业考试，职业技能鉴定是由政府职能部门通过设立在学校或企业的职业资格鉴定所（站）组织的。
五、中德两国高等职业教育制度设计对比的启示
（一）科学的制度设计已经成为高职教育快速发展的推动力量
制度设计不仅对高等职业教育进行远景规划，还可以通过制度修订持续解决发展过程中出现的各种问题。制度设计的科学合理化程度，对高职教育具有显著的影响。强化对高等职业教育制度设计的研究，厘清制度设计的主体、参与方、制约因素，明确激励与约束措施，是高职教育制度设计的主要任务。
（二）中国高职教育制度应当在特色与变革中不断提高科学性
中国高等职业教育在吸收了发达国家的职业教育成功经验后，已经在制度设计上形成了自己的特色。经过“黄金十年”的快速发展，“以就业为导向，以服务为宗旨，走产学研结合的发展之路”、“校企合作、工学结合”、“双师素质”、“订单式”、“工作过程系统化”、“行动导向课程”、“校中厂、厂中校”等理念和模式已经融入了人才培养过程。在“双主体办学”等内涵建设过程，凸显“双元”特色已经成为高职教育新的发展趋势。在高职教育快速发展过程中，更加需要在法律、政策、制度等方面，对行业、企业参与人才培养过程进行激励与约束。
（三）引进先进教育理念需要结合本国教育实际
任何先进的高职教育理念只有与本国教育实际相结合，才能真正推动高职教育事业的发展。在政府投入责任不明、行业业务指导不全、企业参与兴趣不浓的传统背景下，加大对高职院校的经费投入、加强高职教育社会宣传、拓展职业教育体系、改善高职院校用人环境等方面的制度设计是实现高职教育持续科学发展的重要措施。
科学的制度设计是德国应用科技大学在全世界范围成功的重要决定因素，中国高等职业教育发展为“世界样板”同样需要借助于制度设计的强大推动作用。构建并完善基于中国经济社会基础的高等职业教育制度体系，并以此解决内涵建设和发展过程中出现的各种问题，成为有效推动高等职业教育发展的一条切实可行的实施途径。
