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论文关键词：地方师范院校 教师教育 培养模式
论文摘要：近年来，地方师范院校在积极探索教师培养模式改革的过程中，对创新培养模式的重要性已形成共识，但涉及内部改革的一些深层次问题并没有得到明显改观。通过分析基础教育课程改革对中小学教师素质结构提出的新要求，就地方师范院校在培养模式、课程体系、教师专业化和实践教学上如何跟进．提出几点认识和思考。
新一轮基础教育课程改革的推进，对中小学教师的教育理念、教育能力与知识结构提出了全新的要求。与此同时，教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行)》所强调的：“师范院校和其它承担基础教育师资培养和培训任务的高等院校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容．调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法”，刺激和带动了师范院校教师培养模式的调整和革新。总体看，部属师范大学和部分重点师范院校作为教师教育改革的排头兵．在培养模式的研究和改革中走在了前列，但多数地方师范院校特别是两部的地方师范院校，培养模式的改革及其成效滞后于素质教育和基础教育课程改革的要求。本文意在审视基础教育课程改革对中小学教师的素质结构提出了哪些新要求，就地方师范院校如何主动适应外部调整的需要，在内部改革上紧跟时代步伐，契合新形势高素质人才培养观的要求，提出几点认识和思考。
一、基础教育课程改革背景下的中小学教师素质结构
现代社会对教师的要求与教师工作的复杂性决定了教师素质结构的复杂性。在传统教师素质结构中(指新一轮“基础教育课程改革”之前对教师的基本要求)，思想道德素质与文化知识素质是教师的根本体现与核心。这从一些师范院校传统的校训中也可得剑印证：诸如“学高为师，身正为范”、“学为人师，行为世范”、“德高为师，身正为范”等等都体现了这一理念．其对教师素质的定位是道德的楷模和知识的传授者。随着新一轮基础教育课程改革的实施，对教师素质结构也提出了新的要求。教师除应该具备传统的素质结构外，还应具有与基础教育课程改革要求相适应的素质结构。概括起来主要有：
1．现代教育理念。教育理念是教师的灵魂，现代教育理念的鲜明特色是强调教育要以学生为本，学生是鲜活的“人”，不是盛东西的容器；基础教育“为了一切学生”、“一切为了学生”；要促进学生把知识学习、能力发展与人格完善结合起来，培养综合素质；促进学生的全面、可持续发展。教师必须全面理解基础教育课程改革的新理念，改变传统教学中教师是课堂的中心、教师是知识的权威、教师热衷于“满堂灌”地传授知识的理念与现状，做学生学习的促进者、课程开发者、教育科研者以及教学反思者。
2．教育创新意识与教学创新能力。新课改背景下，教师在教学设计、教学实施、课堂调控以及学业检查、评价等方面都没有现成的套路可循，必须以“学”定“教”，积极探索。教育创新意识主要指教师要执着于真理，勇于探索，勇于尝试；要学会独立思考，具有针对教育内容、教育情境的不同，巧妙灵活地组织教学过程的强烈愿望。只有具备创新意识，才会在新课改实施中探索新的教育教学方法．进而创造性地解决问题，达到新课程改革的预期效果。教师的教学创新能力．主要指教师在教学过程中为实现教育目标。创造性地运用教学方法和教学手段的能力。只有教师充分发挥教学创新能力，才不会因循守旧，才能在组织学生开展学习活动的同时，帮助、引导学生做出有效选择，促进全面发展。"
3．综合性的知识与现代信息素养。随着教育的社会化、生活化，以及交叉学科、边缘学科、综合学科的不断涌现，当代社会更加需要综合型人才，所以人们更加关注综合素质、通才教育。教师的综合知识结构就是为适应培养新时期人才标准而构建的。新课改要求教师有更强的学科综合知识．这种宽广的知识背景有利于促进学生知识的综合性，有利于培养学生应用知识解决相关问题的能力。此外，教师必须具有现代信息素养，首先应有强烈获取新信息的意识，其次要有获取信息的手段、方法以及对信息有效选择的能力，第三要有现代信息技术的使用能力，如网络课程资源的选择、课件的利用和开发等。这些将直接影响教师适应新角色的能力以及新课程的实施和推进。
4．教学研究与教学反思能力。与新课程改革中教师角色定位的转变、教学方式方法的更新相适应，教师必须具有较强的教学研究能力，主要包括对信息的收集、筛选、归类和整理能力，对问题的观察、分析和解决能力等。通过研究．解决自己在实践中遇到的问题，从而促进教育教学质量的提高以及自己专业能力的发展。教师教学反思能力，主要指教师在教学过程中，将教学活动本身作为反思的对象，不断地对自我及教学流程进行主动地检查、评价、控制、调节和改进的能力。反思具有研究的性质，是教学与科研的统一。它有利于促进教师素质的提高，有利于促进学生的发展。
5．沟通与合作能力。在新课改背景下，教师的职业特征决定了教师应有较强的沟通合作能力。在教学实施中，新课改倡导学生“合作学习”，所以教师首先应有合作精神，才能对学生进行感染、熏陶与指导：教学中的一些经验教训，也需要与同事探讨、交流，互相观摩、借鉴，取长补短，协作前进；“在教研上具有合作意识与能力，才能做到资源共享，构建合作性的教师研究群体，解决新课程实施中出现的具体问题．促进人才培养质量的提高”。
二、对地方师范院校教师培养模式的思考
从“素质发生学”的角度来讲，一位中小学教师的素质生成．与他所受的教育密切相关。不同的教育模式、教育理念、教育内容、教育方法，往往构成教师不同的知识结构和思维模式。因此，新一轮课程改革要想取得预期效果，就必然要求师范院校人才培养模式的革新。准确把握本地区基础教育改革实际，是成功进行地方师范院校培养模式改革的前提。近年来，地方师范院校在积极探索教师培养模式改革的过程中．对创新培养模式的重要性已形成共识．但改革的成效与时代需求相比仍然是滞后的。主要表现在一些地方高师院校，对提高人才培养质量所涉及的深层次问题并没有明显改观，诸如明确培养目标、突出培养特色、改革培养模式以及有效实施等等，需要我们进一步深入认识和探讨。
从本质上看．地方师范院校教师培养模式改革的目标首先体现在价值层面．即“培养什么样人”的问题。近年来，外部教育政策导向下的中小学教师学历达标率迅速提升．师范院校的机构改革也十分神速，大部分地区已经基本上完成了从三级师范向二级师范的过渡。教育外部环境的变革驱动着师范院校进行内部的改革．不同层次和不同水平的师范院校形成了不同的培养模式。那么，地方师范院校该怎样根据目标要求进行模式选择?
从人才需求的多样性角度。选择为本区域城乡基础教育培养高素质、应用型专门人才应是地方师范院校教师教育的目标。但在当前，许多地方师范院校不顾自身的办学定位和办学条件的实际情况，在培养目标上盲目攀高．把人才培养定位于理论型、研究型，造成教师培养缺乏特色：南于惯性思维方式的影响，在培养模式上换汤不换药，呈现出的仍是传统的学科教育与教师专业教育简单混合相加的培养模式；院系问存在沟通障碍，学科专业问缺乏学术联系和合作。笔者认为，无论“4+X”、“3+l”、“2+2”模式，其核心点都在于如何在师范院校现实背景下谋求培养适合新课改诉求的高素质的“未来教师”。地方师范院校的培养必须立足于本区域，关注城乡基础教育阶段到底需要什么素质的教师，以此来设计教师培养模式，而不是一味照搬或模仿一些部属师范院校。在培养模式的确立和培养方案的制订上有必要聘请教育研究人员和中小学优秀教师参与，使培养模式跳出传统的以学科为主的圈子，能从基础教育需要、学科和人的全面发展等多个视角考虑问题．按照培养未来教师基本素质的要求，将知识、素质、能力贯穿培养模式的结构中，真正实现“学科性”与“师范性”的统一。
2．地方师范院校课程体系的构建要体现“未来教师”的综合素质和创新能力新课改要求中小学教师应具有较强的综合素质。地方师范院校要适应本地区和学生发展的要求，选择构建课程体系，走课程综合化的道路是其课程体系改革的重要内容。长期以来，师范院校的课程体系一直是以学科为中心，对于“教什么”的学科专业课的比例过大，学校用大部分时问和精力提高学生的学科知识水平：而对于“如何教”的教育学、心理学等教育类、实践类的课程比例太小，尤其缺乏综合类的课程。目前基础教育课程结构的改革在于，改变过去课程结构强调学科本位、门类过多和缺乏整合的现状，体现课程结构的综合性、选择性和均衡性，以适应不同地区和学生发展的要求，故而中小学开设了一些综合课。可是目前中小学能胜任科学课、历史与社会课、艺术课、综合实践活动课和心理健康教育课的师资非常缺乏，这反映出师范院校在专业设置和课程体系方面存在的问题。
从学理层面来看，课程是教育目标得以实现的载体，课程规划是人才培养模式的集中体现。为了实现培养教师综合素质和创新能力的目标，需要对课程体系进行科学规划，才能适应新课改的需求。
第一，在课程结构设计上，要突破狭窄的专才教育观念，向宽口径通才教育转变，进一步强调专业功底和从教综合能力的训练。构建体现学生知识、能力、综合素质协调发展的课程体系。可以“通识基础课程+学科专业课程+教育学科课程”的模块形式呈现。"
第二，强调不同性质的课程在课程整体结构中的功能。通识基础课程以拓宽学生的知识面，提高学生的综合素质为本，其设置目的应是针对一名合格的大学生所应该具有的素质而预设，就是旨在培养一个有知识的青年不管将来从事什么职业都应具备的素质。在学科专业课程模块里，要深化学科专业的内涵，积极拓展专业适应的空问。保证学生的专业性以及学科素养达到应有的水平。教育课程要打破“老三门”的传统。增加培养学生应用知识指导实践能力、教育教学能力、创新能力和综合能力的课程，开设与中小学课程改革密切关联的教育理论和研究性课程，加大专业技能课程和综合实践课程的比例，旨在培养学生理论联系实际、理论指导实践的素质。
第三，课程内容要优化。“优化的课程内容应该不是原来的课程内容的机械拼凑，而是一种有机的组合、新的创造。在保持课程内容的基本理论、基本方向具有一定稳定性的基础上，体现一定的先进性、适应性、科学性，拓宽知识性，把广度和深度很好地结合起来”。因此，通识基础课程要注重文理渗透．以利于学生人文素质与科学素质的融通。学科专业课程的学习不仅了解学科专业知识，更应了解学科历史、学科方法论、本学科与其他学科的联系等。教育学科课程，要面向基础教育改革的实际．加大基础教育新课改内容，体现与相适应的教师专业化趋势，切实保证学生任教素养达到专业化水平，为学生走上工作岗位的尽快适应与可持续发展打下坚实的专业技能基础。
第四。要加强通识基础课程、学科专业课程和教育、教学实践课程各板块之间的互动和融通，从而形成人才培养的合力。这就要求教育组织者、教育实施者(不同学科的教学实施者)、教育管理者都应有宏观视野、整体意识和开阔的胸襟，不能仅“盯住”自己“份内”的事情而不顾其他。教学管理者可以根据不同培养专业的特点，灵活制定课程的学分和学时比例，予以有效引导、激励，从而培养出博学多艺与术业专攻兼具的综合素质的教师。
3．地方师范院校要重视高校教师群体的专业化发展
一方面师范院校应采取诸如深化院校内部管理体制的改革，加强教学团队建设，引导教师成为“理论+实践”型的专家等积极有效的措施；也可以加大兼职人才引进力度，把基础教育教学研究的拔尖人才聘为学校的专业发展指导教师，聘请中小学优秀教师进入人才培养过程等等，从而推进师范院校教师的专业化发展。另一方面作为师范院校的教师，要具有虚心向基础教育学习、向中小学教师学习的胸怀和勇气，走进中小学课堂，充分了解中小学的实际情况，结合自己的高教理论，提高知识水平和实践能力。此外，还应从学生发展的实际需求出发，选择和处理好课程内容，有效丌发和利用课程资源．转变课程的教学方式．加强“基于问题学习”的能力。"
4．地方师范院校要增强实践教学的有效性
近年来，地方师范院校在积极探索教学改革的过程中，越来越认识到实践教学的重要性。不少地方师范院校已将实践教学的比例提高，比如笔者所在学校明确规定，各类实践教学的比例不低于教学总学时的40％，并要求教育专业学生要完成一学期的实习或到农村中小学承担完整一学期的实习支教任务。但是，一个不容忽视的事实是，实践教学的效果仍不甚理想，主要表现在：一是地方师范院校教学软硬件条件落后，缺乏稳定而巩同的实践教学基地和实习指导教师；二是部分中小学对师范生的教育见习和实习存在消极的抵制思想和行为导致一些教育见习和实习不易规范指导或成“放羊式”管理：三是实践内容程序化，学生只是机械地照搬指导教师的教学程序和方法，至于采取这些程序和方法的理由和原理则不加以理性地审视．这样获得的技能或经验必然难以迁移，当遇到新的教育教学问题时就只能想当然、经验性地去处理。
实践教学对学生的综合素质起着至关重要的作用，在培养方案中实践教学时间延长的基础上，更须增强实践教学的有效性。我们认为应从以下几方面人手。
第一．通过在中小学建立稳定的教师专业发展学校．使师范院校与中小学结成“教育研究共同体”．将教师培训和学术交流相结合，教育实习与课题研究相结合，最终实现双方的优势互补，利益共享。
第二，明确职业目标，树立全程延续的实习观念。“构建全程延续的教育实习模式，实现教学实习与相关的理论学习的有机结合”。教师平时应积极引导、鼓励学生对基础教育进行调研；同时请中小学优秀教师在不同时间段进入高校，为师范生讲示范课，将一线的生动事例以及教育实习中存在的问题带进来，通过两方面的努力，拉近学生和教育实践的距离。
第三．精心组织、策划好集中实习，设立实习生“双导师”制，构建起卓有成效的实践教学体系，以期在理论与实践的碰撞中生成学生的专业实践智慧。
教师是一种有着较高专业化要求的职业，除具备相应的专业知识、专业技能外，在理论与实践的碰撞中生成专业实践智慧显得尤其重要，这也正是新课程改革对中小学教师素养提出的新要求。当然，一个教师的教学能力、教学智慧的生成，需要长期的实践和自我反思．但职前的教育、学习无疑是非常重要的。师范院校培养模式改革的实质并不是形式的变化，而应着眼于人才培养水平的提高。
