摘要：随着教育对改变个人命运、创造幸福生活的影响越来越大.我国民众对优质教育的渴望日益强烈。教育部发起的“卓越教师培养计划”旨在促进高校教师教育改革.培养一大批卓越教师以实现“更好的教育”。从教师发展规律、教师职业特点以及相关经验来看.卓越教师的培养需要关注三个方面的内容：第一，遵循教师成长规律，合理定位培养目标：第二，学科专业课程与教育类课程并重，确保学生具有扎实的学科知识和能力：第
三.充分发挥中小学在教师培养过程中的作用，建立“U-S'’合作培养人才模式。
关键词：卓越教师；培养目标；课程结构；U-S合作
为满足我国社会和经济发展对高素质人才的强烈需求，教育部于2010年启动卓越人才培养计划。三年多来，工程、法律、医学等领域的卓越人才培养计划已全面铺开和大规模实施.但卓越教师培养计划相对滞后，从总的情况看目前尚处于起步和摸索阶段，还有许多问题有待澄清和深入探讨。结合教师发展规律、教师职业特点以及相关经验，就卓越教师职前培养目标、课程、培养模式等三个关键问题展开讨论，可以有助于该计划卓有成效地开展。
一、遵循教师成长规律。合理定位卓越教师职前培养目标
培养目标是把人造就成什么样的人的一种预期和规定，它规定着人才培养的性质、方向和质量规格，对课程、教学和评价以及学生将来的社会适应性等都会产生根本性的影响。因此，卓越教师培养的首要问题是合理定位培养目标。
所谓培养目标定位的合理性，一是指合乎社会需求，二是指合乎教师成长规律。长期以来，我国师范院校培养目标定位偏低，师范生修完规定的课程学分，通过各科考试，毕业时即可自动获得教师资格证而后从事教学岗位。对师范生的专业素质要求也不高，能够把知识讲清楚即可。这样培养的教师大体能够满足低水平教育的要求。然而时代在向前发展，随着知识的价值在当今社会越来越充分显现，广大人民群众对优质教育的渴望日益强烈，正如习近平总书记所指出的，“我们的人民热爱生活，期盼有更好的教育，期盼着孩子们能成长得更好”。在这种形势下，师范院校应当主动适应社会需求，提高人才培养规格，为国家培养一大批高素质教师以实现“更好的教育”。这正是国家启动卓越教师培养计划的根本原因。
所谓卓越教师，就是优秀突出、超出寻常的教师，其理想规格是“专业精神朴实高尚”、“专业知识融会贯通”、“专业能力卓著出色”。但是.我们也应清醒地认识到：从教师成长规律来看，一名师范生成长为卓越教师或者说达到卓越教师的理想规格是一个长期积淀的过程，需要经历职前和职后的不断学习和磨炼，师范院校教师教育只是卓越教师的职前培养环节，换言之，是为师范生未来成长为卓越教师奠定基础的阶段。指望本科四年就能培养一名成型的卓越教师是不现实的。正是在这个意义上，我们认为不宜把职前阶段卓越教师培养目标定得过高.比如像有些高校所声称的那样要培养“名师”、“教育家”，事实上也没有哪一位师范生一走出校门就是“名师”和“教育家”的，准确而合理的说法应该是培养专业基础宽厚扎实、发展潜力大的未来卓越教师或未来教育家。
既然师范生成长为卓越教师是一个多阶段、长时期的过程，那么就应根据不同阶段的特点和需要来确定重点支持领域和目标。在职教师身处教育现场，教学经验日益丰富，面对变化着的教育形势，他们更多需要的是教育理念和专业知识的更新，以及已有教学经验的提炼与升华，这是职后培训的重点支持领域。职前培养是教师专业发展的起始阶段，起着奠基的作用，学生需要接受系统的知识学习和专业训练，为未来的教学生涯做好充分准备。因此，这一阶段应该把完善未来卓越教师的知识结构（含通识性知识、学科专业知识、教育专业知识三个方面），以及训练其学科能力和从教能力作为重点目标。实现这些目标，未来卓越教师才能获得较高专业素质和可持续发展的基础与能力。
基于上述认识，我们认为卓越教师职前培养目标应包括如下几个方面：
第一，通过通识性知识的学习，使学生具有深厚的文化底蕴和广博的知识储备，为其“一专多能”、灵活施教打下宽厚的知识基础；
第二，通过学科专业课程的学习，使学生精通所任教学科专业知识，提高其学科专业能力，培养其学术素养；
第三，系统学习和掌握教育基本理论，形成先进的教育理念，培育热爱教育事业的理想信念，同时，通过见习、实习等，强化教学实践能力训练，使学生具有熟练的从教技能。
一言以蔽之，就是培养热爱教育事业，具有广博的文化涵养，扎实的学科功底，先进的教育理念，系统的教育知识和熟练的教学技能的卓越教师后备人才。至于说独到的教育思想、教学主张以及独特的教学个性等成熟的卓越教师的特质，恐怕只能在职后的学习和实践中慢慢养成，职前很难做到。
需要强调的是。鉴于卓越教师的造就不可能一蹴而就，而是一个纵贯职前到职后的培养过程，因此有必要保持卓越教师职后培养目标与职前培养目标的连贯性和递进性，促进进入职场的优秀师范生持续向前发展.最终成为一名真正的卓越教师和教育家。
二、学科专业课程与教育类课程并重，确保学生具有扎实的学科知识和教学技能
教师职业具有“双专业”特性，既包括学科专业性，又包括教育专业性；既要牢固掌握任教学科知识和技能，又要精通教育知识和方法。但是，我国高师教师教育课程一直存在重“学科”、轻“教育”的问题，教育类课程所占比重明显偏低，以致很多高师毕业生因教育素养不足而不能很好地适应教师工作岗位的要求。鉴于此，各高校在实施“卓越教师培养计划”时，纷纷对课程体系进行了调整，在过去“老三门”基础上拓展了教育类课程设置。强化了教育实践环节，在一定程度上优化了课程结构，特别是有助于培养对象教育专业能力的养成。然而遗憾的是，学科专业课程没有得到同等的重视，许多高校“卓越教师培养方案”中学科专业方面的改革力度很小，几乎通篇都是就教育论教育，存在削弱学科专业课程的倾向。 针对以往高师院校轻视教育专业的不足，适当增加教育类课程的分量是完全必要的，但若因此而疏忽或弱化学科专业课程，付出的代价可能难以想象，毕竟学科素养对一名教师来说极为重要。
因为教师对所任教学科的理解与信念是确定教学目标、选择教学内容及教学策略的基础，现实中的很多教学问题恰恰是因为教师对学科知识缺乏深刻的理解造成的。另外，根据我们的调查，许多中小学校长和资深教师坚持认为，一名优秀教师的成长，与他们具备的深厚的学科知识功底密切相关，真正有发展后劲的恰恰是那些学科专业能力强的高师毕业生。还有研究表明.“往往是大学四年的学科专业基础，决定着教师对知识的理解，决定着教师的视野、眼界和可挖掘的发展潜力。”所以，在面向卓越教师培养的课程体系中，学科专业课程与教育类课程应得到同样的重视。
此外，原有的学科专业课程较普遍地存在忽视能力培养、与基础教育脱节、课程之间联系性不强等严重问题，极不适应“卓越教师”培养要求.也需要通过加大改革力度来加强其系统性、针对性和实践性，以确保学生全面获得未来从教所需要的学科知识和扎实的学科能力。
三、吸纳中小学全程参与培养过程，实行“U-S”合作培养模式
“卓越教师的造就是多主体、多因素合力的结果”，理论与实践结合是培养卓越教师的关键，也是必由之路。从国际上看，“大学本位”的教师教育模式因为容易脱离基础教育实际而受到越来越多的质疑，中小学参与教师培养已成为一种全球化的趋势。英国倡导校本教师教育，强调中小学成为教师培养的责任主体，强调引导师范生在经验中学会教学：美国联邦教育部出台“五部分提高计划”，其中规定教师教育机构要与地方学校结为伙伴，共同开发和实施教师教育方案：澳大利亚政府积极推动大学与中小学的伙伴合作，并强调中小学教师参与大学课堂。人们之所以对协同培养的模式产生兴趣，主要是因为它联结了教师教育中长期分离的两个主要部分：教育理论与教育实践、教育研究者与教育实践者、教师教育与基础教育，是提升教师培养质量的有效途径。
我国教育部在《关于全面提高高等教育质量的若干意见》中也提出，实施卓越教师培养计划，要以提高实践能力为重点，吸纳中小学全程参与培养过程，形成高校与中小学（U-S）协同育人的培养模式，以期从根本上扭转由高校“单打独斗”培养教师的局面。在U-S合作模式建构过程中，要精心培育合作伙伴关系，建立健全保障机制，选聘中小学名师加盟师资团队，协同变革培养方式，形成理论课程与实践教学相互支持、相互促进的格局，整合一切优势资源和条件培养优质师资。
1.培育伙伴关系
师范院校要吸纳中小学深度参与卓越教师培养过程，前提条件是与之建立一种平等、互信、互助、双赢的合作伙伴关系。要建立这种伙伴关系，高校必须充分认识到中小学在教师培养过程中的优势和作用，把中小学视为教师教育的不可或缺的主体；另外，还要想方设法增进大学与中小学之间的交流、理解和信任.关注中小学的利益诉求并利用自身的优势帮助其解决一些实际问题。如：为中小学教师专业发展提供培训服务；帮助解决中小学在发展中遇到的难题；为中小学的校本教研提供专业引领等。在这些过程中，中小学同时能深切地感受到要想提升办学层次和品位，离不开大学的支持与帮助，一种共生互补的合作伙伴关系就会逐步形成，一些中小学也会乐意加入教师教育行列。 2.建立保障机制 作为一项长远的举措，大学与中小学合作培养卓越教师必须建立长效机制，以确保伙伴合作持续有效地开展下去，这需要建立健全相应的保障条件。
一是国家的政策支持。协同培养是大学和中小学两个利益主体之间的合作，“必须有第三方进行协调、规范和服务，这样才能保证合作顺利而长久地进行。这第三方就是政府，要责无旁贷承担起相应的责任。”从“卓越教师培养计划”运行的实际情况看，当务之急是政府及其教育主管部门要出台相关政策和法规.规定中小学是教师教育的责任主体之一；有相应的激励措施吸引优质中小学成为高校稳固的教育实践基地；明确高校、中小学和个人在卓越教师培养过程中的责、权、利，促进合作教育的规范化和良性发展
二是组织保障和沟通机制的建立。要想把各方力量聚合在一起并形成协同育人的长效机制，组织机构和沟通机制的建立必不可少。师范院校可牵头成立“高师一中小学合作委员会”（委员会由高校、教育主管部门和中小学三方的人员组成），签订合作协议，明确各方的职责、任务以及管理办法，共同负责审议“卓越教师培养方案”（含课程设置和各门课程教学大纲），并对实施过程进行监控和指导。委员会要定期召开会议，对合作过程中出现的一些问题进行沟通和民主协商，商议解决办法，确保“协同育人”持续有效地开展下去。
3.选聘中小学教师加盟高校师资团队
高校教师长于理论研究，在培养未来卓越教师的理论素养和专业知识方面有优势。但是普遍缺少基础教育的经历和经验，不能完全胜任卓越教师培养的重任，需要中小学教师加盟，让他们在培养学生的教学实践能力方面发挥重要作用。一是聘请中小学名师来高校兼职授课或开办讲座，发挥其教学经验丰富的优势，向未来卓越教师传授教学实践知识。福建师范大学选聘中小学名师担任《班主任工作》等实践性较强课程的主讲教师，还坚持开展“名师讲堂”系列活动（邀请地方教育局长、重点中学校长、特级教师走上大学讲台，为学生上示范课或作专题讲座），已取得了显著的成效。二是选聘中小学教师担任教学实践导师。为每位卓越教师培养对象配备校内、校外导师各一名，从高校遴选一位教师担任其学科专业导师.再从校外的合作学校为其选聘一名教学实践导师。校内导师侧重对学生的专业学习进行指导：校外导师主要负责带领学生获得现场体验，进行教育见习和实习，帮助其提高教学实践技能。
4.采用“理论一实践交替循，”的培养方式
“培养方式是培养模式的核心和落脚点，它是指培养过程，以及培养内容的组合方式。”如何贯通理论与实践是建构卓越教师培养方式的关键。我国师范院校长期实行的是“理论讲授+实习”的培养方式，即前面三年学习理论课程，仅仅到大四上学期才有一次集中的教育见习和实习（时间较短，一般是6-8周）.理论课程缺乏经验支撑，见习、实习又得不到及时充分的理论指导，二者处于双向脱节状态，“这样的培养方式及状况与大学和中小学之间的联系松散，甚至相互隔绝有关。”
在U-S伙伴合作的背景下，我们主张采用校内学习和校外实践交替进行（理论与实践交替循环）的方式培养卓越教师。具体来说：在时间和空间上，校外的实践教学与校内的理论课程交叉进行，将原来集中的教育见习和实习分散安排到每一个学期（坚持四年“不断线”），总共的时间累计不少于18周，实践体验贯穿学生四年学习的全过程；在内容上，合作双方通过协商统筹安排实践课程内容（设计成循序渐进的系列），并使之与理论学习的内容相互配合，形成内在关联。这样不仅可以有计划、有步骤地训练师范生的教学实践能力，而且还能形成校内培养与校外学习以及理论课程与实践教学相互支持、相互促进的格局。这种理论与实践的穿插交融、螺旋上升，符合人类的学习规律，十分有利于卓越教师的培养。
总之，新的时代呼唤更多卓越教师脱颖而出，高师院校作为教师教育的主体，应当认清形势，锐意改革，创造性地实施“卓越教师培养计划”，为国家培养一大批卓越教师后备人才。
