[摘要]:本文通过对在校高职大学生的主观幸福感问卷调查和对比前人调查结果了解高职大学生的主观幸福感现状,发现高职大学生在不同人口统计学、不同的家庭教养方式和不同的归因等方面存在显著差异。根据高职大学生主观幸福感现状,本文尝试探讨了高职辅导员应如何更好地帮助和引导高职大学生、提高其主观幸福感水平,促进其更加健康成长。

[关键词]:高职大学生 主观幸福感 学生管理工作

一、 引言

高职大学生的主观幸福感是其对自身存在状况的一种积极的心理体验,是高职大学生根据自定的标准对生活质量的整体性评价,是反映其生活质量的重要心理学参数。从学生管理工作角度出发,调查了解高职大学生主观幸福感现状,探究其影响因素,有针对性的提出学生管理对策,对于提高高职大学生主观幸福感水平,促进其全面健康发展具有重要的理论价值和现实意义。

二、 高职大学生主观幸福感现状

苗元江(2007)对南京和南昌6所高校1077名大学生进行了调查,结果发现:大学生整体幸福感状况良好,维度分析显现高友好关系、高自我价值、高健康关注和低消极情感三高一低模式[2]。2005年度中国大学生主观幸福感调查与研究报告显示大学生总体生活满意度处于中等偏下水平,与郑雪等人的研究一致。不同类型的家庭教养方式在生活满意度上、积极情感和消极情感上存在显著性差异。符兵等(2010)的高职大学生主观幸福感现状调查及因素分析研究中,发现高职大学生的幸福感状况处于中上水平,总体幸福感状况良好。但多子女家庭、低保家庭、来自农村、父母离散型、其他型性格的高职大学生的主观幸福感水平相对较低[3]。西南交通大学硕士研究生李德琴(2012)研究发现高职大学生主观幸福感呈正态分布趋势,在年级、专业、性别上存在显著差异。 [4]。

笔者采用自编的大学生主观幸福感调查问卷对高职院校的六个专业的高职大学生进行主观幸福感调查,数据统计结果如下:

⑴高职大学生总体主观幸福感情况

学生主观幸福感总体并不是很高,平均得分约为1.144,分数相对偏低。在主观幸福感的各个指标得分中,得分从高到低排列为人际关系、自我满足感、对情感和行为的控制、对生活的满足感和兴趣、家庭满足感、抑郁或愉快的情感、松弛与焦虑。

⑵高职大学生主观幸福感的性别差异。

由调查数据可以看出,男女生除了在家庭满足感上不存在显著的差异外,在主观幸福感的其他指标上均显示出显著差异,其中,在“抑郁或愉快”、“松弛与焦虑”因子上,男生得分显著低于女生,在其他因子上,女生得分均显著高于男生。

⑶高职大学生主观幸福感的独生子女与非独生子女差异。

数据显示,独生子女与非独生子女除了在“人际关系”上不存在显著的差异外,在主观幸福感的其他指标上均显示出显著差异,其中,在“松弛与焦虑”因子上,独生子女得分显著低于非独生子女生,在其他因子上,非独生子女得分均显著高于独生子女。

⑷高职大学生主观幸福感的城乡差异(不同生源)

数据显示,不同生源的学生除了在“自我满足感”上存在显著的差异外,在主观幸福感的其他指标上均不存在显著差异。其中,在“自我满足感”因子上,城市生源的学生得分均显著高于农村生源的学生。

综合笔者调查及前人调查研究的结果,我们认为,近年来我国高职大学生主观幸福感的主要现状是高职大学生主观幸福感在人口统计学上,如不同生源地、不同年级、性别以及独生子女与非独生子女均不同程度的存在差异。

三、基于高职大学生主观幸福感视角的学生管理工作的开展

(一)以人口学为基础划分,根据不同的高职大学生人口学群体开展学生工作

对不同学生群体,有针对性的开展分类管理教育。⑴从不同年级的角度,针对大一,应引导适应大学生活,交给时间管理的方法,培养学生自我管理能力。对于大二,多指导其学习方法,多鼓励其参与各项有意义的活动,展现自我,寻找自身价值。针对大三,着重解决其情感问题、职业规划、就业等问题。⑵从生源的角度,帮助外地大学生积极感受和适应新环境,避免用过去的环境评判当前的环境,不要因环境的不适应而产生消极情绪,培养他们尊重他人、宽容、真诚与互利合作等积极的人际交往品质。⑶从特殊群体的角度,如贫困生引导其正确认识贫困,改善对贫困的消极体验,多给贫困生提供勤工助学的机会,加强其独立能力的训练。⑷对独生子女采取多予关注的方式,利用班级建设和宿舍文化建设,强化其学校归属感,从而提升其主观幸福感水平。

(二)借助开展有意义的集体活动丰富高职大学生生活,促进其乐群性

有社会心理学研究表明,个体幸福的来源之一就是群体的幸福。为此,心理学家提出建议:一是保持集体稳定性,创造良好氛围,使个体自愿逗留在群体中,保证群体凝聚力;二是满足群体的成功需求,给群体安排或引导他们设计挑战性任务,激发群体积极动机,以获得群体的成功;三是引导群体适应,通过活动、交流等形式,促使成员间相互适应 [5]。因此应当经常组织大学生参加集体活动和体育活动都是积极情绪提升的最有力的方式。特别是志愿行为、指导和创造活动,在这些活动过程中他们能够体验到社会回复的幸福感,从而使其产生主观幸福感。

(三)训练幸福体验能力,增加快乐感

引导学生要经常自我体验愉快情感,学会积极体验。积极体验即尝试享受愉快体验,通过回忆愉快的经历、讲述正能量的故事、写积极情绪的日记等方式进行积极情感的再体验等。此外,满意地对待过去,幸福地感受现在和乐观地面对将来,并用一种积极的视角去看待不同的问题,都能激发个体的愉快体验。其次,教会学生学会使用“心流体验”。具体表现为:全神贯注地投入工作,经常忘记时间以及对周围环境的感知,这些人在工作过程中获得了一种难以名状的乐趣体验,这在心理学上也被称为“幸福流”。学管工作可以以团体辅导、素质拓展等体验式活动方式为载体,在活动中教会学生“心流体验”,感受主观幸福感。

(四)引导高职大学生规划自己的人生目标,训练自我内在控制感

谢玉兰(2013)对生活目标与幸福感进行相关统计,发现生活目标与幸福感相关系数为0.631,相关极其显著(p0.05)[6]。因此,应努力帮助大学生学会管理时间、提升能力,帮助大学生了解自身的价值,寻找自己的人生目标,规划自己的阶段目标,通过初级控制和次级控制这样两类控制策略训练其自我内在控制感,使得学生形成体验乐观,希望的认知基础,降低压抑、压力、抑郁等负性情绪体验。同时加强学生的意志锻炼,使其能通过持久的行动达成目标,在此过程中体验主观幸福感。

(五)引导正确归因,塑造积极人格

注意培养学生正确归因,加强成就归因训练。如有意表扬学习成功者,指出他的刻苦学习的事迹,引导消极归因的学生改变不正确归因的倾向。创设条件,不断使学生体验到因具备能力而导致成功的喜悦。通过强化矫正、团体心理辅导等方式鼓励学生积极归因。ED·Diener认为人格因素是预测主观幸福感最可靠、最有力的指标之一[7]。赫尔辛基大学Liisa Keltikangas-J?rvinen认为,所有的抑郁症患者都缺乏一定的主观幸福感,其中一大部分为抑郁质人格特质。西班牙雷伊胡安卡洛大学的JL·冈萨雷斯总结出了人格个性是形成一个人主观幸福感的重要内在因素。因此,应当首先应加强自身积极人格修炼,并树立积极教育理念,关注学生的积极人格品质,多发掘其潜能,多鼓励,多支持,创设积极和谐的集体环境,为其积极人格的形成创造条件。

参考文献

[1]Diener E.Subjective Well-Being.《Psychology Bulletin》.1984,95(3):524-575.

[2]苗元江.当代大学生幸福感调查研究[J].青年探索.2007(4).

[3]符兵,王木生.高职大学生主观幸福感现状调查及因素分析[J].中国医药指南,2010(30).

[4]李德琴.高职院校大学生主观幸福感现状、影响因素和干预研究[D].西南交通大学,2012(4).

[5]何瑛.重庆大学生主观幸福感状况及其影响因素[J].重庆师专学报.2000,19(2):35-38.

[6]谢玉兰,李云均.着眼生活目标提升大学生主观幸福感[J].学校党建与思想教育.2013(3).

[7]ED Diener,Subjective Well-Being Is Desirable,But Not the Summum Bonum[J].明尼苏达大学跨学科研讨会,2003(12).