摘要：后现代主义作为最彻底的现代主义消解者，致力于主体性的颠覆和解构。面对后现代主义的冲击，主体观念由晦暗不明到趋向式微，教师的主体性遭遇了相同的命运，道德神坛上的教师权威和真理崇拜中的教师理性被消弭。教师的主体性无法自证存在，必将同时迷失在自我存在和关系存在的双重时空里，直接导致价值的崩塌，意义的丧失。因此.教师需要从主体、求真意识和求善人格三个方面重新回归主体性。
关键词：后现代主义：主体：教师主体性
中图分类号：G451，4
文献标识码：A
“后现代”一词于1870年首次被提出。到上世纪末，各个领域几乎无不谈及“后现代”的意蕴及影响。然而，对于“后现代主义”的概念界定却莫衷一是，甚至同一个学者给出的定义也会出现差异。因此，笔者试图规避概念的争议，采用描述性的内涵表述来界定后现代主义。“后”即“解构”和“超越”，后现代主义是对现代性的反思、质疑、批判和超越。作为最彻底的现代主义消解者，后现代主义致力于主体性的颠覆和解构。中国新课程改革十多年来，在“师本位”转向“生本位”的呼声中.一直声言破除“天地君亲师”的“师道尊严”，传统教师的角色和地位受到巨大的挑战。因此，后现代主义的“主体性消解”在中国的现实诉求中很容易找到共鸣。
一、“死亡”：主体性的后现代之殇
康德认为主体是能够按照自己的自由意志独立自主地做出决定并诉诸行动的人。主体性是作为认识主体的人在处理外部世界关系时表现出来的能动性和功能特性。人的主体性是主体的内在规定性，是作为主体的人的根本性质。然而，以福柯、利奥塔、德里达等为代表的后现代主义者则振臂高呼“主体的死亡”。
福柯利用考古学作为认识论基础，利用谱系学作为方法论工具，通过“知识”和“权力”试图证明认识主体和伦理主体的双重死亡。一方面，他提出“人是一种晚近的发明”。主体作为“话语的一个复杂的可变函数”，在历史框架的构成过程中摒弃了构造性主体，并不存在任何能被确定为意义起源的前话语的主体.相反.统一主体的观念只是一个产生于控制话语形成的结构规则的幻想。也就是说，不是人完成了主体的自我建构，而是表象、意识和话语的反思造就了主体的人。另一方面，他认为“人将被抹去，就像画在海边沙滩上的面孔一样”。福柯把主体还原为话语的一个结果和一些训诫机制，将其看作是一种人道主义的虚构或权力的建构物而加以拒斥。从而，预言了在一个即将出现的后现代知识型空间中的“人的死亡”。
同福柯一样，利奥塔也摒弃了主体的观念。拒绝把主体视为意义的来源。他认为，“不是人表达语言，而是语言表达了人、世界和意义”.人是“语言游戏”的结果，主体“正在语言游戏的散播中消解自己”。从主体性的源与用上.他进一步提出“自我并不是一座孤岛”，人是被建构的，高扬的主体性使其存在的意义逐渐消弭.人沦为技术的附庸。人们并不是作为主体而存存，所谓的主体性只是形而上学思维的一种虚构而已，事实上真正的主体性并不存在。
德里达强调“文本之外无他物”。在他看来，没有任何东西充分表达在身份之中，主体不断被“延异”，我们不仅不能把自己所说或所写的东西呈现给别人，也不能呈现给自己.主体被推向无限的无端。其结果是，主客体相互作用的认知方式已经被单纯的文本解读抹去，主体成了可有可无的存在。后现代性的来临已经完全取消了主体，并且宣布“主体与其对象以及与其形象的争执的戏剧”已经结束。后现代个体的碎片性和多重性标志着“合乎理性的”主体的统治完结，它被今后必须服从的对象所征服。
可见，后现代主义的目标之一就是消解主体，否定主体性概念，终结“生的人”。这里，“人的死亡”不是指生物学上人的消失，而是作为“知识人”和“理性人”的“现代性”和“主体性”的终结，它反对人的身份、权威、正统和无限。它打碎了启蒙主义开启的“人的世界”，批判技术和理性的工具统治，面对“主体神”对“信仰神”的置换，后现代主义者宣誓了主体与神的同归于尽。具有自由意志的主体被后现代的自由淹没、溺死，主体性无以为继：与外界世界交换信息的主体能动性，在“先在”的“语言游戏”中被解构，主体无以为生。
二、“坍塌”：教师主体性的后现代之弭
教师的主体性是指教师在对象性的主客体相互作用的活动过程中所表现出来的能动性、自主性、自为性和自律性。教师的主体性在“主一客”互动的场域中主要通过两种行为和结果得以实现：“身正为范”的品行与修养及其“尊师”的结果；“学高为师”的知识与经验及其“重道”的结果。前者是“权力”在“主一客”关系中的伦理表达，后者则是“理性”在教学内容中的技术彰显。
1，道德神坛上教师权威的坍塌
教师首先被定义为道德的存在，道德主体的地位被孔子的“君子三畏”无限提高，并同化到教师主体存在的外延，强调道德上“内圣”的示范，行为上“外王”的彰显。面对后现代主义的冲击，“师道尊严”的权威受到了严厉的抨击。
福柯认为，权力的威慑普遍存在于监狱、工厂、医院、学校等机构，其中学校中的教师正是权力的掌握者，他通过“权力技术”强加行为的时间表，监视学生的各种表现，强化道德价值的评价。教师主要习惯于两种方式：其一，文化传承的“无声”的身份特权：其二.制度保证的“有声”的身份特权。
对于前者，后现代主义首先从谱系学上提出作为“权力中心的人”的消失。教师作为“传道授业解惑”的知识承载者，一直以来被神圣化为“至真至善至美”，价值上更置于“治之本”的高位，这种权威的极力充盈恰恰标志其消亡的潜势，“亢龙有悔，盈不可久也”。此外，后现代主义者通过对霍布斯的“秩序论”的批判，认为“必须放弃统治权的法律模式”，制度强赋的权力并没有得到“合法化”的证明，从而导致权力的滥用。因此，教师取得文化和制度上特权的同时，也宣布了“主体性观念丧失了它的力量”。 从由下到上的实践逻辑分析，文化权威化的教师易导致受教育对象的社会身份和教师的主体不充分。从由上到下的制度逻辑分析.组织权威化的教师易导致课程决策、开发和评价中，课程实施中以及科研中的主体不充分。教学中不同主体的不充分表现必然产生对教师权威性的质疑，这种不信任会随着教师权威感的动摇而加强，进而导致其主体身份和主体性的丧失。
2，真理崇拜中教师理性的坍塌
“道尊然后民知敬学”，道即先验自明的真理.“敬学”则是对真理的敬畏。真理是一切知识之为知识的基础，西方对真理的尊崇在培根“知识就是力量”的宣言中被唤醒，在斯宾塞“什么知识最有价值”的诘问中被放大，真理的权威被颠覆，知识也将流于无形。教师作为真理的输出媒介，一方面分享了真理的部分身份（代言人），另一方面也容易使受众混淆教师与真理的关系，把两者直接等同起来，或者本末倒置（发言人）。
后现代主义一方面反对将真理神圣化，把将真理置于优先地位称为“真理的白色恐怖”。教师在教授知识、科学和真理的过程中，也被赋予了具有“理性崇拜”的“主体神”身份。因此.真理的否定变成了教师理性主体性（代言人）的否定。另一方面他们也反对唯我独尊的一元独断真理，把教师（代言人或发言人）作为“主体神话”予以批判。
教师的实质只是知识获取的一种媒体。利奥塔认为，教师的授业内容将转让给“传统记忆库”和电脑记忆库的机械，并声称教师的功能被机器取代是一种人性的解放。一方面数据库作为新的知识来源已经完全可以代替教师的作用（真理身份的“坍塌”），另一方面传统教师的主体性在与学生的新型关系中已经被解构了（道德身份的“坍塌”）。
三、迷失：无主体性的教师之惑
教师主体性的表达即主体价值的实现，它包括作为教师个人的教学价值和作为社会教师的角色价值。前者体现为“教书育人”的个人追求。即自我存在的证明；后者则反映了“治国平天下”的社会理想，即关系存在的证明。
1，自我存在的迷失
从20世纪80年代开始，人们意识到后现代主义消灭掉主体之后，任何标准都没有了，由此必然陷入虚无主义和无政府主义，前者是一种关于真理（理论）的相对主义，后者是一种关于价值（实践）的相对主义。这两种相对主义在“主体之后”的教师身上呈现为两种状态的存在空虚。
第一种状态表现为身份存在的空虚。后现代主义使有关人类干预、规划、控制社会与自然的“合理性”的企图得到消解。教师作为道德权威者的身份，在后现代思想范式转换的过程中被抹去：拥有教师身份的主体在后现代的背逆中，存在感受到压抑；“科学一训诫机制”的母体之内塑造的骄傲，在后现代的谩骂声中被诋毁：“传道授业解惑”作为“套在头上的现代性的假面具”，在后现代的批判中被摘除。当同时失去道德的威信、主体的自由、学术的尊严和职业的认可时，教师将陷入身份危机，存在的意义受到怀疑，角色的权力受到指摘，身份的空虚将不可避免。
第二种状态表现为价值存在的空虚。后现代主义解构理性之后，知识的位置岌岌可危，教师首先面临着教学内容被质疑后的价值空虚。“所教无物”的指责必然弱化消弭“得天下英才而教育”之乐，内心的无助和迷茫甚至可能产生教育之苦。其次，教师面临着教育示范被推翻后的价值空虚。习惯于“诏于天子无北面”的教师失去“无言之教”的动力后，权威使用者的身份被罢黜，新角色的突兀、新身份的困惑也将带来巨大的失措感。最后，教师面临着教育理想被挑战后的价值空虚。致力于培养“人之为人”的主体性和实现主体自我价值的教育理想被批判，教师的能动性丧失，教师反而成为被后现代极力批判的“功利化的工具”，在“枯燥重复无意义”的工作中消耗主体的生命和价值。
2，关系存在的迷失
教师与不同主体建立的关系在巩固自我存在的同时也声明了对象的主体存在，这种关系的建立主要通过空间和时间两个向度来完成，当它们被切断之后，教师将面临关系存在消失后的两种方向上的迷惘。
第一种，横向角色关系断裂后的迷惘。罗蒂认为.不应把自己看作某个其他实在的或相像的团体中的一员，而是使自己和不与任何个别人有关涉的事物联系起来。当后现代主义陷入主体的迷失，教师被禁锢在各自的主体囚笼.语言的“能指”与“所指”的断裂阻碍了人与人之间深刻的、有意义的联系。因为主体性的丧欠，教师一方面不可能感受学生、家长、学校和社会所体现的“他者”差异，表面化的温爱有加却呈现矫揉造作的步态，另一方面教师在自证存在的过程中。抛弃了对象互证的前提.从而导致了论证逻辑的本末倒置，其结果必被推向谬误。当把横向关系的迷惘带入实际的教学活动时，后者同样分享了关系断裂后的无序和混乱。史密斯认为，后现代化的课堂充斥着眼光缭乱的课题和活动，形成了“宇宙舞蹈”，课往往被上得支离破碎。
第二种，纵向历史关系断裂后的迷惘。杰姆逊认为，人类“只存在于现时，没有历史.历史只是一堆文本、档案记录的已不存在的事件或时代”，教师的历史关系被这种“非连续性历史观”割裂，被“在历史研究中必须清除主体”的观念遮蔽，同时被“多元异质历史空间”的图景离散。与自身历史的断裂成就了后现代的“无历史的人”，却使教师成为无根之木。生无所依的怅然必然滋生“风飘絮”的迷惘；与生存历史的断裂成就了后现代的“零度历史”，教师与环境的隔离却剥夺了其归属感.在虚无的生存境遇里教师更易沾染“花自飘零水自流”的落寞。
四、回归：教师主体性的后现代之思
1，主体性的元回归
教育的作用是解放每个个体。弘扬人的主体性，而不是解构。教育本质上是人的主体活动，教师作为其中一个主要因素，更应该占有相应的主体地位，马克思把它称为“无法消解的主体性独立性”。教师只有本人成为主体，用自己的观念认识、信念理想、经验意向和心血情操主体性地处理知识教学，化育德性人格，经营组织管理，才可能富有生气和色彩地创造“人的教育”。我们应该以一种冷静节制的态度来批判现实中的极端主体性，不能彻底摈弃，避免过犹不及，在回归主体的过程中，完成从“君子不器”到“从心所欲不逾矩”的超越。前者是一种主体存在，教师要确证“传道授业解惑”的主体身份，同时恢复“得天下英才而教育之”的主体价值，从本体和价值两个向度.树立主体存在的自信。后者是一种主体自由.教师用反思保证主体历史经验的连续性。利用不同主体间的关系资源，总结经验，创新思维，体现教师的充分主体自觉意识。
2，主体性的求真意识回归
萨尼尔告诉我们，生存和交往的唯一目的就是使理性和真理在世界之中有自己的场所.学校作为“致力于寻求真理之事业的共同体”恰恰提供了这一场所。教师立身于真理之共同体，通过“传道授业解惑”，使“人们可以不受任何限制地探索真理”，因为“人只有投身于求知的事业，他才可以在天地万物中卓然树立，自居为人。”教师的求真意识同时包括三个方面：其一，维护真理的意识，即在甄别真理的基础上形成真理接纳能力，把真理转化为知识，通过经验化的组织，坚定地将其作为教学内容传授给学生；其二，批判真理的意识，即理性客观地审视言之凿凿的自明之理，有胆识质疑既定圭臬，科学假设，严谨求证，虚心求知：其三，探索真理的意识，即在教学和生活中.具备“不计一切代价寻求真理”的魄力，树立“为了真理而真理”的理想，具备开放的胸襟，形成探求未知的意识。
3，主体性的求善人格回归
苏格拉底认为“美德即知识”，而善是美德的最高境界，它又来自于智慧和理性。因此.教师的人格完善和意识求真是相互依存的.真是善的前提，善是真的必然结果。教师求善人格的回归主要分为三个层级：第一个层级.“见贤思齐，见不贤而内自省”的“观内”。教师在不同主体间的交往中，反思己行，提升道德修养，以内心自我修炼的方式，实现主体的完善。第二个层级，“己欲立而立人，己欲达而达人”的“致用”。教师通过自我的完善，以己推人，从立己到立人，由达的受用到兼济天下。第三个层级，“其身正，不令而行，其身不正，虽令不从”的“化育”。通过修己的完善和达人的兼济，施无言之教，展现春风化雨的个人魅力，起到身正示范的作用。上述三个层级的进路不是单向度、一线条的梯形递进，三者之间相互融通，彼此影响，共同贯穿教师的成长历程。
