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论文关键词：文化素质教育课程 体系生成方式 课程结构 引导机制 教学模式
论文摘要：目前我国高校的文化素质教育课程建设在体系搭建的科学性与合理性、课程选配机制同个性化成长需要的相适性、教学模式的创新性与有效性等方面，同文化素质教育的目标要求尚有一定距离。需要尽快从课程开设及管理运作的基本形式建构，转向对质量与成效的重视与追求。需要在新的建设目标指引下，致力于课程体系生成方式的改进、课程资源结构布局的优化、课程选修引导机制的建立和课程教学运行模式的改革与创新。
我国大学文化素质教育课程建设历经十余年的探索，已经取得初步成果。尽管各高校在科目设置、类属划分和概念使用上不尽相同，但课程设置的多样化、课程管理的常规化已逐渐成为文化素质教育课程体系建构及其运作的共性特征。然而就总体而言，大学文化素质教育的课程建设尚处在课程体系的搭建和管理方式的成型阶段，课程建设的关注点大多集中在课程设置的类型与数量、课程开设的形式及课程学分的管理上，而在课程体系搭建的科学性与合理性、课程选配机制同个性化成长需要的相适性、课程教学模式的创新性与有效性等方面，依然同大学文化素质教育的目标要求存有一定距离。相对于质量与成效的关注来讲，无论是多种类型的课程提供，还是课程学分的赋予，都还属于数量保障型的基础性建设工作。为使文化素质教育课程的功能价值得到充分实现，必须从体现数量宽度的形式建构，转向体现质量高度、成效强度的价值追求，推动文化素质教育课程步入新的建设与发展阶段。这个阶段不仅需要重视理念的更新，更需要认识和把握文化素质教育课程体系建构和教学运作的规律性、科学性，需要在新的建设目标指引下，致力于课程体系生成方式的改进，课程资源结构布局的优化，课程选修引导机制的建立和课程教学运行模式的改革与创新。
一、课程体系生成方式的改进
与经过长期研究和实践得以稳定并不断完善起来的专业课程体系相比，文化素质教育课程体系呈现出的是成型而非成熟的状态。专业课程体系因其有着特定学科群的支撑，显示出明确、集中的目标指向和系统、严谨的逻辑关系；科目纷繁的文化素质教育课程则源出于多种学科领域，学科背景的广泛性、目标内涵的丰富性、价值关联的多样性以及修读需求的差异性，使得课程体系建构的科学性面临着考验。
科学合理的体系建构需要通过主动探索、主动设计来实现，这种主动性是内在自觉性在课程建构行为方式上的外在表现。建构主体的自觉性意味着对于文化素质教育课程体系的设计，不仅着眼于课程开设的种类和数量，而且关注到课程开设的目的和价值。不仅着眼于课程设置的近期直接效用，而且预见到课程学习的长远持续效应。不仅着眼于知识能力补缺的局部需要，而且注意到人才素质全面协调发展的整体需要。
对于文化素质教育课程体系的形成，目前高校中较多采用的是个体申报为主的管理方式。即先由学校有关部门拟定几条开课原则，而后由教学基层单位组织教师进行申报，申报的课程经审批后统一归类，供学生选修。这种体系生成方式在学校层面存在着全面深入研究和整体精心预设的缺位现象，导致课程体系系统性与科学性的不足。在教学基层组织层面存在着对开课任务的被动接应现象，其职能的履行主要表现为对任务的上传下达，缺乏在特定学科背景下进行局部性的课程结构谋划与设计。在教师个体层面，则存在着开课意图偏移现象，由学生本位偏移到教师本位，“因需(素质培养需要)设课”变成了“因人(教师)设课”。
二、课程资源结构布局的优化
文化素质教育课程设置的多样性和丰富性，无疑给学生提供了较大的选择空间。但是，假如科目种类分布不适当，资源结构不合理，则一旦把看似很大的选择空间放在供与需的适应性关系中去衡量，可选度又会显得很有限。因此，与课程种类和数量的扩增相比，课程资源结构的优化显得更为重要。
文化素质教育课程的开设改变了教学计划中原有的课程结构，而这种改变不仅是为了完善受教育者的知识结构，更是为了完善其素质结构、能力结构以至人格结构。所以，人才培养目标与规格中对知识、素质、能力等方面的要求是课程资源结构优化的基本依据。
教育的根本目的在于促进人的全面发展，这一目的不仅对素质教育提出了全面性协调性要求，而且对文化素质教育的内涵构成及课程设置也提出了多元组合、优化配置的要求。宽广的文化视野与合理的课程资源结构有助于在人才培养中构筑宽厚、合理的文化素质基础，而这种基础正是蓄积发展能量和触发创造灵感所需要的。为使课程资源得到合理配置，可以分别从不同维度考虑和设计课程组合关系。例如，从时间维度组构传统文化与现代文化课程，从空间维度组构本土文化与外来文化课程，从学科关系维度组构人文文化与科技文化课程，从能力结构维度组构培养科学思维、治学研究、实践操作等方面能力的课程。为保证文化营养结构的合理性，需要使每一种维度上对举并存的课程种类之间呈现相对平衡的关系状态，而不是有所偏失或出现“短板”。
三、课程选修引导机制的建立
通过必修与选修科目的同步设计，使接受文化素质教育的规定性与自主性相结合，这是文化素质教育课程体系建构中的一个突出特征。文化内涵的丰富性和教育对象的差异性，决定了为课程修读“自选动作”提供的课程空间远比“规定动作”的空间要大得多。自选空间的设课和选课的科学性与合理性，对于提高文化素质教育的质量与成效具有重要意义。从课程选修的实际状况来看，学生中由于存有一些意图误区而表现出课程选修的短期功利性、片面性、随意性甚至是盲目性。例如，有的为累积学分而根据课程考核的难易度来选课，有的为多拿证书而根据与考级考证的相关度来选课，有的则为满足一时兴趣而选课。针对缺乏整体设计和科学规划的选课现象，作为课程建设主体的教育者和管理者，不仅要致力于文化素质教育课程的体系化建构，而且要对学生的选课行为予以积极引导。 引导力的加强不能仅靠单一的说教形式，需要在教育引导、制度引导、示范引导等多种形式的结合运用上进行探索与实践。
(1)在教育引导方面，将群体分类指导同个体具体指导结合起来，启迪学生增强课程选修的目的性、计划性与科学性。使学生的自由选择真正成为具有较高自觉程度的自主选择。
(2)在制度引导方面，通过相关规定的细化、调整和完善，强化制度的导向作用。使素质教育课程选修制度充分体现共性要求和个性需求相统一，近期现实需要同长远发展需要相统一。在学分管理上根据自选课程的类型划分，使选修课程的积分总量要求同各类课程的学分基准要求相结合，促使学生个体选修结构趋向平衡态与合理化。
(3)在示范引导方面，通过重点指导，培养出典型范例，使其以亲身体会来回答在“课程超市”般的自选空间应如何做出选择，借助学生的身份认同感增强说服力。
四、课程教学运行模式的改革
目前高校文化素质课程教学模式中却存在不少“专业课程简约化”的现象。即把某些专业课程简单改造为文化素质教育课程，仅在教学目标上降低高度，在教学内容上进行减缩，在教学方式上则习惯于大课满堂灌输。这种状况显然不利于教学质量与成效的提高。在深度推进文化素质教育课程建设的过程中，应当重视教学模式的改革和教学设计的创新，在教学理念、教学内容、教学方式方法上进行新的调整与探索，实现由“课程本位”向“学生本位”、由“知识灌输”型向“涵养教化”型、由“讲坛讲授”式向“开放延伸”式的转换。
(1)由“课程本位”转换到“学生本位”。“课程本位”意识支配下的教学设计往往是立足从专业课程搬移过来的知识体系来安排教学内容，拟定教学方案。其结果很容易造成文化素质教育课程教学的“浅建构”状态，即依据原有的学科知识体系，仅就教学内容的难易繁简程度和考核要求的高低程度作相应调整。由此带来的是学生的“浅接受”，即仅就课程的知识层面甚至只是常识层面做些泛泛了解。其实，学科属性相同的素质教育课与专业课之间的不同，主要不在于知识深度与广度上的差异，而在于依据不同的功能定位做出不同的意义建构，实施不同的教学策略。文化素质教育课程的教学设计，应当立足学生的素质培养，广泛了解授课对象群体在学习需求、知识结构以至专业背景等方面的实际，深入研究素质教育的特点和规律，以深度思考和深化设计改变课程教学的“浅建构”状态，形成适应文化素质培养要求的内容体系和方法体系。
(2)由“知识传播”型转变为“涵养教化”型。知识传播是实施素质教育的必要前提和重要形式，但不是最终目的。文化素质的体现由低到高呈现为“知识——认识一一意识”三重境界，即宽广的知识视野——深刻的理性认知——高品位的文化素养和文化人格。因此，教学过程不仅要着眼于知识结构的宽度，还要着眼于对文化知识、文化现象的认识深度和对事物进行文化思考的深度，更要着眼于文化浸润下的心灵人格与文化理想的高度，以及人文精神与科学精神、创新意识与创造能力的强度。
(3)由“讲坛传授”式拓展为“开放延伸”式。文化素质教育课程的课时安排相对较少，在有限的课时内既要顾及知识传播的信息量，又要通过一定的教学活动来深化理性认知，强化心灵感悟。这显然存在着教学时间与教学任务的矛盾。而解决这种矛盾的一个有效途径就是突破课堂教学的时空局限，使教学过程呈现出开放延伸的态势。所谓的延伸，一是由课内续行到课外，以指导经典阅读、组织专题讨论以及在校园或社会中开展文化实践活动等形式，构设与课堂教学内容相衔接的后续教学环节。二是由教室环境续行到网络环境，利用网络平台开展师生之间、学生之间的互动交流，以网络课堂同教室课堂相衔接，通过资源上传、网上论坛、网上答疑以及虚拟学习社区的对话讨论等形式，使学生由对文化知识的“浅尝”进入对文化内涵的“深味”。
参考文献： [2]王坤庆.现代教育哲学[M]武汉：华中师范大学出版杜，1999:273．
