论文关键词：教师教育 课程设置 一体化
论文摘要：教师教育课程设置一体化应处理好学术性与师范性、学科性与教育性、职前培养与职后培训等诸因素之间的关系，在此基础上构建职前培养、入职教育和职后培训相互贯通的一体化的课程体系。
影响教师教育一体化实施的关键因素是课程设置，教师教育课程是教师专业化发展的重要保障，是提高教师教育质量的必要条件。本文尝试就如何构建一体化的教师教育课程展开论述，以期为我国教师教育一体化改革提供借鉴。
一、我国教师教育课程设置存在的主要问题
教师的培养与培训主要通过课程设置这一具体的载体来实现的。随着社会对教师要求的提高，我国传统的教师教育课程设置呈现出以下主要问题。
1.课程观念阻碍了对课程功能的正确定位
我国教师教育课程设置深受对教师角色定位的影响，“教师是知识的化身”、“学高为师”、“给学生一杯水，教师要有一桶水”。这些传统的观念向人们暗示了教师必须具备高深的知识，因而在“教师是知识的传授者”这一概念中扩大了知识的重要性而淡化了教师作为“传授者”的角色，反映在教师培养及培训的课程设置中，学科专业课程占据了偏重的份量，使得这一类课程在师范院校与普通院校中的设置情况并无悬殊，在事实上造成了教师在如何教的方面知识匾乏，教师的专业性体现不明显。
2.课程内容滞后
当前世界知识更新之快超越了历史上任何一个时代，然而我国的教师教育课程内容体系陈旧，十几年甚至几十年如一日的状况没有得到根本改变，例如教育专业类中的主干课程教育学与心理学，自建国初到现在，几乎在延续着相同的体系。这与学科的飞速发展是不相称的，特别是当前基础教育课程改革加大了综合课程的设置力度，重视各学科的融合和贯通，向教师教育课程设置提出了挑战，但这一现实并没能得到及时的反应。
3.课程结构不合理
在我国教师教育课程设置中，学科专业课程占据较重的份量，致使通识课程与教育专业课程所占比例偏低，而通识教育作为普通文化教育，对于扩大教师的知识视野，协同各学科之间的联系起着重要的作用。发达国家的教师教育课程设置越来越重视通识教育的作用，并扩大了其开设的门类，如美国的通识教育课程涉及语言类、人文科学、社会科学、自然科学、保健教育等多门学科。另外根据美国学者舒尔曼的研究，教师应具备7种知识:内容知识、一般教学法知识、课程知识、教育学内容知识、关于学习者及其特点的知识、教育背景知识和关于教育结构、目的、价值及其哲学与历史背景等方面的知识。在7种知识中有6种属于教育专业课程的知识。就目前我国此类课程的设置比重来看，是无法承担如此繁重的培养任务的，这与当前发达国家课程设置的发展趋势是极不相应。
4.课程设置缺乏连续性
自1965年法国教育家保罗·郎格朗提出终身教育思想以来，终身教育已在世界范围内得到广泛的认同，作为教育执行者的教师更应优先享受到终身教育带来的果实。根据教师专业发展理论，不同成长期的教师有着不同的知识需求，其应受到连续性的、有针对性的教育与培训。然而就我国教师的职前培养、人职教育和职后培训来看，由于承担机构的条块分割，致使各个阶段的教育被无端割裂。在实践中，各个阶段的课程设置取决于培训者能够开出什么课程，而不是教师需要什么课程，这一现象在职后培训中表现的尤为明显。
所以，我国传统的师范教育实质上是一种职前预备教育，与职后教育没有实质性联系。而实际上，教师的专业成长，包括职前准备和职后提高两部分，其发展是一体化的，而一体化发展的实质是教师成长的连续性、阶段性和发展性的统一。一体化要求对教师专业发展进行全程规划、总体设计、通盘考虑。而现在为职前培养服务的课程体系与为职后培训提高服务的课程体系各自为政，互不关联。要适应教师教育一体化的发展要求，必须对职前培养和职后培训提高的课程加以整合，使整个教师教育阶段的课程体系既具有阶段性、针对性，又具有连续性。
二、教师教育课程改革应处理好的几对关系
反思我国传统的师范教育课程设置，教师教育课程改革应重点处理好以下几对关系。
1.“学术性”与“.师范性”的关系
传统的师范教育课程功能定位不明确，偏向按学科专业教学的模式来培养教师，造成专业口径偏狭、知识面窄，使“师范性”不明显，新的教师教育课程设置必须兼顾“学术性”与“师范性”的双重要求，以提高教师的专业化程度。
2.“学科性”与“教育性”的关系
同发达国家相比，我国师范教育学科专业课程设置学时比例偏高，而教育专业课程学时又偏低，在“教什么”和“怎么教”的课程学时和学科门类的比例上严重失调，所以突出“教育性”的特点是当前教师教育课程改革的任务之一。
3.教育理论类课程和教育实践类课程的关系
在我国师资培养课程体系中，尤其是职前培养阶段，存在“重理论轻实践”的倾向，这与教师职业具有很强的实践性这一特点不相符，新的教师教育课程设置必须把实践类课程放到重要位置上来。"
4.职前培养和职后培训的关系
根据教师专业成长的规律，教师的专业发展是一个持续不断的过程，职后培训在重要性上与职前培养并重。而在我国传统师资培养中，教师的培养在一定程度上是终结性的，即重视职前培养而忽视职后培训，使得教师专业成长后劲不足，这种状态有待在教师教育改革中予以打破。
三、推进教师教育课程一体化改革的构想
一体化的教师教育课程的构建，一方面要充分考虑教师专业发展特点和我国传统师范教育课程设置的弊端，另一方面又要把职前培养、人职教育和职后培训三阶段的课程予以整合考虑。根据不同阶段教师教育的需求，突出每个阶段课程设置的重点和特色，并使前后各阶段相互贯通、衔接一致。
1.职前培养阶段的课程设置
在职前培养阶段，课程设置要符合其作为教师从业的基础性特点。
最后，加强教育技能训练，增加实践类课时。教师是一种实践性很强的职业，需要具有较强的教学实践能力，而我国传统师范课程设置忽视实践能力的培养，具体表现在学时过少，教育实习的实效差。针对这种情况，一方面可以通过开设技能训练，如微格教学、案例教学等，加强学生技能训练;另一方面，延长见习、实习时间，使之增加到16周左右，并采取多样化的实习方式，将分散见习和集中实习相结合，并真正能够参与中小学的各项工作。
2.入职教育阶段的课程设置
人职教育是教师教育整个过程中的过渡阶段，也是针对新教师的适应期而进行的教育阶段。根据教师专业发展理论以及实践经验，新教师的适应期一般为2年——3年。新教师进人中小学后面临着众多的问题，例如:怎样选择和使用教学方法，如何适应复杂多变的教学环境，如何跟老教师进行交流合作，怎样去快速了解学生等等。虽然这些和实践经验有重要的联系，但通过必要的课程开设，可以加速其成长过程。在此阶段，除了坚持传统的做法以外，还可以开设如教学法、中小学生心理、新的教育技术手段、班主任工作等课程和专题，对新教师进行集中培训，以期为其尽快适应中小学工作和生活提供及时的理论和技术指导。
3.职后培训阶段的课程设置
从总体上来讲几职后培训阶段的教师已具有丰富的教学实践经验，有着对教育教学问题的深人观察和思考。因此，职后培训的任务一方面在于丰富教学技巧、教学方法;另一方面主要的任务是提高他们的教育教学理论水平，促使他们特有的教学经验升华为自己的教学理论，成为专家型的教师。这样不仅有利于补充新的教育理论和观念，还可以促进教育理论研究的丰富和发展，所以，在课程设置上要突出两大重点:一是一般教育理论，二是学科教育理论和教学方法。当然，在课程内容上应以反映新的教育教学理论和方法为主。
因此，从教师专业发展的不同阶段来讲，要充分研究各阶段教师的需求，有针对性的进行课程设置。例如处于试验期的教师不满于教学现状，能够大胆进行教改试验，而处于平静和保守期的教师已成为资深老教师，他们对自己的教师工作充满信心的同时，也失去了专业发展热情。针对这种情况，在课程设置方面，应有所侧重，试验期的教师适于侧重进修新的教育观念、教育科研方法类的课程，平静和保守期的教师则适于进修促进其教学经验总结的课程，以生成自己的教育教学理论，恢复其专业发展的动力和热情。
从中小学的发展实际情况来讲，职后培训宜于突出重点，针对中小学教育教学改革的具体问题而展开课程培训。例如，今后我国一个时期以内教师培训的核心应放在如何适应和促进基础教育改革、新课程的实施方面，在课程设置上应强调和反映当今世界教育改革发展趋势，新课程的理念和实施办法等内容为主，以切实服务于中小学的教学实践。
