" 当前，我国正在推行的基础教育课程改革正处于实施的关键阶段。在此期间，人们做了什么，实施了哪些课程计划、方案，实施达到什么程度，都直接影响课程改革目标的实现。若盼望改革取得预期的效果，就必须关注课程实施及其与之相关的一切因素。课程资源就是其中之一。
课程资源通常是指一切有利于实现课程目标的各种因素，是课程实施的前提和基础。如果课程在实施时没有考虑所需的资源，而且没有必要的资源，学校、教师和学生就会处于要求得不到满足的尴尬境地。同时，课程资源的丰富程度以及对课程资源的开发和运用水平也决定了课程实施的范围、水平以及实施效果。然而，在不少人看来，课程资源的短缺仍未得到有效的解决，俨然成为制约课程改革的最主要因素之一。于是乎，呼吁国家加大教育投入以充实课程资源的声音此起彼伏。果真如此吗？
根据国家近年来对基础教育投入的相关数据来看，作为课程资源重要组成部分的资金、设备均在快速地增长，不断充实和优化着我们的课程资源。但是，为什么教师们仍然在抱怨课程资源短缺呢？ 从资源存在的范围来看，课程资源应包括校内课程资源和校外课程资源。然而，绝大多数教师只将学校层面的人、财、物视为课程资源，且还只偏重在所属学校的人、财、物，而对诸如博物馆、纪念馆、文化艺术馆、科技馆等广泛存在于校外的社会课程资源不予关注。这种认识上的误区一方面容易阻隔不同学校之间课程资源的共享与适度流通，难以形成课程资源的规模效应，另一方面，过多地强调校内课程资源也会造成我们忽视了校外社会资源中已经具有课程价值的社会性课程资源。社会性课程资源是课程资源的一种直接的存在形态，也是课程资源的一个重要构成部分。这类资源具备显性的课程价值，易于开发，只要在课程实施中合理地利用，将很快地转化为课程组成部分和课程实施条件。尽管有些学校和教师也在有意或无意识地开发或使用这类资源，但认识误区的存在将在根本上制约他们的资源意识和开发能力，致使这类原本能直接为我们所用的资源常年处于被忽视和被闲置的状态。
从资源的功效来看，课程资源应包括显性课程资源和隐性课程资源。然而，大多数教师只将那些形成课程的直接因素，诸如教材、教学仪器、设备等视为课程资源，而对同样有利于实现课程目标，只是课程功能处在潜在状态，或者说对不具有直接显性课程价值的隐性课程资源则视而不见。殊不知，这类存在于现实和历史的维度上、有形与无形相结合的社会资源，只要课程主体（主要是教师）在开发利用中进行合理有效地赋予教育价值并提升其课程潜能，便可进入显性的课程资源领域，转化为现实的课程组成部分。这类资源占课程资源的绝大部分。现实社会中所存在的一切资源都属于隐性课程资源的范畴，关键是课程主体能否对其赋予教育功能以及挖掘课程教育潜能。
从资源的形态来看，课程资源应包括物资资源和人力资源。教师们在谈到课程资源时基本上都倾向于资金、仪器、设备、图书资料、软件、场地等物资资源，并以这类资源的多少来衡量课程资源的丰富程度，很少言及人力资源，即使偶尔提到，也仅仅将其作为物资资源的补充或辅助。其实，人作为一种资源在某种程度上比物资资源更为重要。课程资源中所蕴藏的人力资源包括教育行政管理人员、教育后勤保障人员、教师、学生甚至家长等。这些人（尤其是教师）在课程改革及新课程实施中将构成非物资层面的资源保障。他们的参与、支持和配合将直接关系到改革的成败。任何教育改革的计划、课程实施的方案，不管多么理想和完美，若离开教师这种人力资源，就只能停留在书面上或决策者的头脑中，永远都不能在实践中得以实施。此外，教师作为一种课程资源的存在，其质量的优劣和素质的高低还决定着对其他课程资源的识别程度、开发利用范围和发挥效益的水平。更为重要的是，教师还可以利用其自身的素质在现有课程资源的基础上，创生出新的、源源不断的、更好的课程资源，而这一类由教师所生成的资源才是无限的，是现实课程资源不断涌现的源泉。 "
由于认识误区的存在，教师们仅以参与者或资源消费者的身份进入课程改革和课程实施领域，根本谈不上进行资源的开发。对课程资源认识上的偏差也使得我们的社会、学校没有真正地尊重和保护作为重要课程资源和建设课程资源主体的教师。
综上所述，正是由于对课程资源认识误区的存在，使原本稀缺的课程资源更加短缺。因此，我们一方面在呼吁国家继续加大对基础教育投入的同时，更应该将着力点放在促使教师纠正对课程资源的认识偏差上，唤醒教师课程资源建设的主体意识。
观念上的转变在某种程度上并不是仅仅依靠外界的劝导、说教就能奏效的，关键是人在主体性的实践活动中主动地将外在的要求内化为自身的需要。也就是说，教师只有将自己视为课程主体，投身于课程改革和课程实施时，才能在面临课程资源短缺的现实面前，主动地去合理使用、去识别开发，甚至创生出更多、更新的课程资源。在这个过程中，他们就会逐渐对课程资源有一个全面、清晰、准确的认知，以往的认识偏差也就得以扭转了。
为保障教师从根本上走出对课程资源的认识误区，我们应给予他们足够的外部保障，其中给予充分的专业自主权尤为重要。因为只有如此，才能真正且有效确保教师作为课程主体的地位，教师们才有可能真正像主人一样精心对待与自己教学有关的所有活动，并更新自己的思想、观念，自觉纠正各种存在于认识和行为上的偏差，这其中当然包括对课程资源的认识偏差。
在唤醒教师课程主体意识的同时，社会、家庭也应该主动承担起各自的教育职责，自觉地参与到课程改革和课程实施的过程中。毕竟任何教育改革的方案和人才培养的方案首先是社会体制的方案。惟有如此，社会和家庭在参与过程中才会主动地去转化和营造出一些容易被学校、教师所忽视的课程资源。这不但可以在一定程度上弥补课程资源的短缺，还可以开拓教师的视野，让他们看到更多的课程资源的形态，帮助他们缩短内化过程，顺利走出认识误区。
相信只有这样，我们原本短缺的课程资源才能在教师正确观念的指引下实现量的增长和质的提高，从而改善由于国家经济水平低造成的课程资源短缺的现实，为课程改革最终取得成功增添有力保障。
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