"
论文摘要：国内外职业教育课程模式发展线路可以大致分为三大类，分别是美国线路、德国线路和中国线路，这三类职业教育课程模式发展线路各有特色。三类职业教育课程模式有共同的发展趋势，分别是：产学结合的特点越来越突出；越来越强调与实际工作过程接轨；课程开发的主体越来越多元化；越来越强调广泛的适应能力及可持续发展能力的培养；普遍采用不同于学科化、分科化的模块化、综合化课程。
论文关键词：职业教育课程模式；美国线路；德国线路；中国线路；发展趋势
职业教育课程模式是在一定的课程理论或观念指导下建立起来的较为稳定的有关课程系统结构框架、工作程序及操作方法等方面的标准样式。它是课程方案设计者开发或改造某个专业并编制课程文件的前提和基础。可见，课程模式的作用非常突出，开展课程模式研究的价值显而易见。下面，我们结合国内外职业教育课程模式发展情况，分析职业教育课程模式发展的基本趋势。
一、国内外职业教育课程模式发展概况
在近些年，国内外涌现出了一批有特色、有代表性的职业教育课程模式，它们都有各自的发展轨迹。
(一)国外职业教育课程模式发展的主要线路
在国外，主要有两条课程模式发展的线路。一条是产生于美国，并广泛影响世界的职业教育的线路，可概括为“美国线路”；另一条是产生于德国，也对世界各国职业教育有重要影响的线路，可称之为“德国线路”。
1.美国线路
该线路是由职业教育界提出最早的、广泛应用的、率先流行于北美的能力本位(CBE)的课程模式，发展到20世纪60年代以后，则在美国首先兴起了职业群集的课程模式。
能力本位课程模式以能力作为课程开发的中心，采用DACUM(Devdoping a Curriculum)课程开发方法，运用模块式方案，以行业企业专家为开发主体，以能力为核心(而不是传统的以学科知识体系为核心)，以行业需求为导向来开发课程，注重评价学生的实际操作能力。相对于学科课程模式而言，CBE课程模式更接近于职业教育的本质要求——培养学生的就业能力。CBE课程模式的局限性日益表现出来：忽视了真实的职业世界中人们操作行为的复杂性及智力性操作中判断力所担当的重要角色；单项能力组合成综合能力的方式。忽视了工作的整体特性和工作经验的成分；忽视了知识的系统性、学术性以及情感领域的态度学习，成本高，对教师要求高，推广具有一定的难度和条件制约。而且，造成了“能力及其定义的观点的过剩”。 至今，本发展线路的两种课程模式的生命力都很强大，都有着自身的特点和应用价值，仍对当代职业教育课程改革发挥着重要影响作用。
2.德国线路
该线路主要体现为德国职业教育课程模式的特色，在德国双元制职业教育发展中，最早实施的是核心阶梯型双元制课程模式，到20世纪90年代出现了新的双元制的课程模式，即学习领域课程模式。
双元制课程的专业课的整体结构是针对职业领域里的一组或一群相关的职业，围绕其职业活动核心，分设职业基础教育、职业分业教育和职业专长教育三个递进的阶梯(阶段)，因此被概括为“核心阶梯型课程”。这种课程模式的特点是：以职业活动为中心设计课程，体现了职业针对性；通过核心阶梯型课程培养职业群的能力，体现了其职业适应性。因此，是一种培养“多能一专”复合型职业人才的课程模式。其不足是：学生文化基础薄弱，专业理论知识深度不够，不利于毕业生转岗和继续深造。
“学习领域”是德国“双元制”职业教育改革中诞生的一种课程模式。“德国各州文教部长联席会议”于1996年5月9日颁布新的课程《编制指南》(全称《职业学校职业专业教育框架教学计划编制指南》)，提出了“学习领域”课程方案、行动导向和项目导向教学法等新的职教思想，明确提出了理论与实践的一体化，以及通过整合来掌握工作过程知识的问题。尤其是所提出的用“学习领域”的课程方案取代沿用多年的以分科课程为基础的综合课程方案，对在全国范围内指导职业学校和培训企业具体实施职业教育起到了非常好的促进作用。所谓学习领域是指“一个由学习目标描述的主题学习单元。一个学习领域由能力描述的学习目标、任务陈述的学习内容和总量给定的学习时间(基准学时)三部分构成”。它是“以一个职业行动领域为对象，以完整的职业活动的业务和工作流程为导向，以项目为载体，将基础知识、专业技能合理地组合成一种系统化的课程模式”。
德国线路对世界各国职业教育发展的影响非常大。改革开放后，我国曾经深入学习核心阶梯型课程模式，被许多职业学校所应用；近期，受学习领域课程影响，我国改造创新了工作过程系统化课程模式。 "
(二)我国职业教育课程模式发展线路
近些年，我国的职业教育课程模式主要有三大类型，按照时序发展排列分别是“宽基础、活模块”课程模式、项目课程模式(又称任务引领型课程模式)和工作过程系统化课程模式。这是我国职业教育课程模式发展的基本线路，可称之为“中国线路”。
“宽基础、活模块”课程模式是北京市朝阳区职教中心蒋乃平等人开发的。“宽基础、活模块”课程改革有两个主要目的：一是解决在市场经济条件下，劳动力市场变化快与教育发展相对稳定的矛盾；二是协调毕业生的岗位能力针对性与适应性的矛盾。“宽基础、活模块”课程模式的课程结构分为既相互联系，又有区别的两个阶段。第一阶段即“宽基础”阶段，所学内容并不针对某一工种，而是集中了一群相关职业所必备的知识和技能，注意奠定继续学习的基础和在一群相关职业中转岗的基础，使学生毕业后有较宽的择业范围，以适应市场经济就业体制的需求，为学生继续学习奠定基础，体现终身教育的思想。第二阶段即“活模块”阶段，针对于相对确定的一个或少数就业岗位所必备的知识和技能进行训练，以技能为主，以职业资格为导向组织教学内容，着眼于从业能力强化，使学生具有符合用人单位需要的技能和相应的知识，并通过“多取证”(多个职业资格证书)提高学生的就业竞争能力。“活模块”包括一个职业群中的几个或十几个甚至更多的职业对应的“大模块”，供学校根据劳动力市场供求变化选择，供学生根据个性特点和发展需求选择，并能根据科技进步对职业演变的影响使教育者与受教育者及时更新教学内容。突出岗位技能的训练，以便顺利地进人工作岗位。一般情况，一产和三产类专业的“宽基础”较宽，“活模块”较小，因而宽基础阶段的教学时间较长，“活模块”阶段的教学时间较短或较分散。二产类专业的时间分配则相反。
项目课程是近些年职业教育界新兴起的职业教育课程模式，又称任务引领型课程模式。所谓项目课程，是以职业岗位(群)工作任务为中心，构建课程体系，选择、组织课程内容，并以完成工作任务，即行动意义上的学习为主要学习方式的课程模式。它符合职业教育规律，容易激发学生学习兴趣，增强学习的实效性，提升学生综合职业能力，满足用人单位对人才素质要求的需要，被称为我国“当前职教课程改革的主要趋势”、“应当成为职业教育专业课程改革的方向”。该模式从职业岗位工作任务分析出发，依据职业岗位工作任务组建出一系列行动化的教学项目，而这些项目通常就是典型产品，整个教学过程最终要指向让学生获得一个具有实际价值的产品，还可以理解为所提供的一项服务。此外，项目课程模式是以工作过程为导向、以工作任务为中心进行的，具有综合性、聚合式的特点，不同于以往职业教育模块式课程着眼于技能分析，具有高度微型化的特点。
工作过程系统化课程模式是以著名职教专家姜大源为首的理论工作者和职业学校实践人员在认真研究德国学习领域课程基础上而提出并实践的新型职业教育课程模式，它也是项目课程的一种继承与升华，更加具有系统性和科学性，现已经成为我国职业教育课程改革研究及实践的热点。已经在我国许多示范性高等职业院校和部分中职学校试用，取得了较好的效果，并在逐步推广。至今，已经形成了相对成熟的工作过程系统化课程开发理论及其开发框架。所谓工作过程，“是工作人员在工作情境中为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作行动的程序”。“一个职业之所以成为一个职业，是因为其具有特殊的工作过程”。工作过程系统化课程模式的意义非常突出。当前，人们认识到，“除专业能力之外，劳动者在方法能力、社会能力和个性特征等方面的综合素质越来越重要，职业教育必须培养‘解决综合实践问题’的能力”，而工作过程系统化课程就满足了这种需求，它“解决了从经验层面的技能上升到策略层面的技能的能力培养的问题，突显在满足社会需求的同时，重视人的个性需求，在就业导向的职业教育大目标下的人可持续发展问题”。
二、职业教育课程模式的发展趋势
虽然美国线路、德国线路和中国线路这三类课程模式发展线路各有特色，但共同发展趋势也非常明显，主要表现为以下五点。
(一)产学结合的特点越来越突出
由于职业教育所培养的人才直接面向生产等一线，单纯依靠学校来开发设计及实施课程难以适应经济社会发展变化，必须有生产技术人员参与课程各环节，才能培养出适销的人才。因此，国内外的职业教育课程模式都强调对就业市场需求的调研分析，都强调课程的规划、设计及实施等各环节都要走产学结合之路，即强调企业行业的参与，甚至以行业企业为主导，从而使产学结合更加紧密。例如，加拿大DAcuM课程开发的结果之一就是由相关行业企业专家、生产一线技术人员以及管理人员共同制定的课程开发图表，其中，行业企业专家扮演着重要的课程开发角色，他们以行业需求为导向来开发课程，科学分析各类职业能力，并基于此而提出课程标准，确保了学生能具备企业行业需求的能力。德国的双元制课程模式也是由企业和学校共同开发、实施课程。我国的项目课程等也强调课程由企业和学校共同开发及组织实施。可以说，企业在职业教育课程改革中的作用越来越突出，这是职业教育自身特点所决定的，符合职业教育的发展规律。
(二)越来越强调与实际工作过程接轨
各职业教育课程模式走产学结合之路的重要表现就是越来越强调课程内容与实际生产工作过程接轨。例如，我国的项目课程、工作过程系统化课程等都强调从工作中来、到工作中去，要基于工作、通过工作，从而达到为了工作的目标。工作过程需要什么样的专项能力和综合能力，课程都应开展有针对性的训练。
(三)课程开发的主体越来越多元化
职业教育课程产学结合及工作过程接轨都不是单向的，而是学校与企业行业的双向合作，企业和行业技术人员及专家参与甚至主导课程开发，学校内部也不是任课教师单独开发课程，而是有教师、专家和学校领导等相关人员的参与。例如，德国双元制课程的开发是由学校和企业共同完成的。加拿大DACUM课程开发是由行业企业的职业分析人员、职业院校的领导、专业负责人和骨干教师共同组成。我国的项目课程、工作过程系统化课程开发则由行业专家、专业教师和课程专家等共同完成。
(四)越来越强调广泛的适应能力及可持续发展能力的培养
职业教育正在由单纯的就业教育、终结教育，逐渐走向兼顾基础教育和终身教育，对课程而言，则职业教育课程开始更加重视人的广泛的适应能力及可持续发展能力的培养。人不能仅仅是工具，人更主要是目的，发展教育不应仅仅是让人为生产服务，更主要的应是使人具备各种综合能力，能够从容面对和解决各类问题，熟练驾驭生产，享有生产成果，不断超越自身。例如，职业群集课程强调人的适应能力培养；工作过程系统化课程强调人的可持续发展能力培养。这些都是职业教育的一种回归，是教育的应有之意。
(五)普遍采用不同于学科化、分科化的模块化、综合化课程
虽然各国家课程模式整体上各具特色，但具体到一些微观方面，则又有一些重要趋同。例如，采用明显区别于普通教育强调知识系统性的“学科化”、“分科化”的课程，在专业课程方面普遍采用针对岗位的“模块化”课程和“综合化”课程。通过不同模块的灵活组合，有针对地培养学生多方面的技能；通过加强课程“综合化”，减少不必要的理论知识、技术重复，并增强学生的综合能力。
