论文关健词：高等教育 质童保障体系 异同 启示
论文摘要：高等教育的大众化，扔教育质量保障体系的建立提高到更加重要的位里。一些发达国家已经建立起比较完善科学的质童保障体系，本文选取几个发达国家的高等教育质童保障体系加以介绍，总结了它们的共同特点.并将其与我国现行的教育质量保障体系进行比较，力辫异同，获得一些有益的启示。
一、欧洲高等教育质量保障体系的概况
(一)背景
20世纪80年代以来，“质量”成为欧洲高等教育发展的重要问题，欧洲各国普遍关注并大力改进高等教育质量，其主要原因：一是拓展高等教育规模引发的人们对高等教育质量的普遍担忧；二是欧洲科技发展和产业结构调整对高等教育质量提出的要求；三是欧洲一体化进程的加速实现对高等教育质量形成新的压力；四是高等教育体系不尽合理，难以适应经济社会发展的需要。
(二)形式
1.英国—多元格局
(1)质量控制。大学内部为达到一定的质量标准而采取的各种措施与行动。包括：对新课程的审批、对现行课程的检查指导、对整个教学计划的周期性回顾。与此相适应，各高校普遍采用了三种评定教学质量的方法：自我检查，学生反馈和校外同行评审。
(3)质量评估。英国高等教育基金委员会负责对各高校教学质量进行外部评估，它通过评估促使各高校按照全英标准保持和改进教学质量，并与办学经费挂钩。
(4)社会评价。其监督和评价主要有三种方式：校外人员直接参与学校管理、专门职业团体及其他法定组织的质量评价、(泰晤士报》每年一次的高等学校排行榜。
2.法国—中央集权
由于法国一直遵循中央集权制的领导传统，高等教育质量保障体系也不可避免地体现出这一基本特征。其高等教育质量保障体系主要由三个方面构成：
(1)国家高等教育研究委员会。法国大学的学位证书既可由国家授予，也可由各个大学授予。前一种学位证书只授予进人公共服务部门的雇员。国家高等教育研究委员会是负责批准想要发展教学项目以获得国家学位证书的大学的责任机构。
(2)国家评估委员会。负责对法国高等教育机构进行综合性的整体评估，并在此基础上提出建议。委员会是相对独立的国家行政机构，其报告直接呈送共和国总统，有很强的权威性，所进行的评估主要有三种：院校制度的评估、学科评估和法国高等教育状况的总体评估。
(3)其他机构。如：国家工程师职称委员会，它主要负责工程研究类评估，发挥某种间接责任；学位授予委员会，它在教育部高等教育理事会范围内，审定研究生课程并授予相应的学位；等等。
3.荷兰—校外评估
(1)大学协会。它主要对大学的教学和科研质量进行校外评估。大学协会内设视察委员会，由5-7名成员组成，每5年对大学进行一次例行视察，重点对各个学科进行检查，通过查阅文件资料、访谈等，对各学科的教育质量进行评估。
(2)大学行为指引—学院内部教育质量分析模式。该模式依据大学协会有关行为指引的内部数据设计而成，对包括学生注册质量、学生变动质量(如辍学比例)、毕业生质量、员工质量、教育机构质量、教育改革质量等进行评价。
(3)高等职业教育学院协会。它主要对非大学的高等教育机构的教育状况进行评估。其评估结果将直接提供荷兰教育科学部参考，并列入相关的议程。
二、我国高等教育质量保障体系的概况
(一)背景
这种规模的急剧扩张，一方面，推动了中国高等教育由“精英教育”向“大众教育”过渡，最大程度地满足了国民接受高等教育的强烈愿望，大大缩短了我国进人高等教育大众化发展阶段的历史进程，产生了可观的社会效益和经济效益；另一方面，高等教育投人增长跟不上规模迅速扩张，带来了教育质量滑坡问题。建立健全科学的高等教育质量保障体系，成为我国高等教育能否持续发展的关键性因素。"
(二)形式
大致分为两类：一是教育部组织的本科教学评估；二是各大学内部的教学质量监控。
1.教育部组织的本科教学评估
(1)发展过程
1985年，国家教委发布《关于开展高等工程教育评估研究和试点工作的通知》，一些省市开始启动高校办学水平、专业、课程的评估试点工作。1990年，国家教委制定《普通高等学校教育评估暂行规定》，对高教评估性质、目的、任务、指导思想、基本形式等做出了明确规定。
2002年6月，教育部将以上几类评估合并为本科教学工作水平评估，制定了《普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)》，并于当年按此方案对21所高校进行了评估。
2004年8月，教育部高等教育教学评估中心正式成立，确立了五年一轮的评估制度，评估工作开始走上制度化、专业化和科学化的道路。
(2)评估方法与影响
本科教学评估采取教育部制定评估指标体系和标准；被评估学校根据评估指标进行自评，撰写自评报告并提出整改措施，然后接受教育部派出的评估专家组进校考察；专家组在考察基础上提出考察结果和评估结论，经教育部审批后向社会公布。
教育部规定：本科教学评估合格的学校，评估结果作为该校今后审批本科教学工作优秀学校，新增本科专业设置，新增硕士学位授予单位、博士学位授予单位及其硕士点、博士点的主要依据之一。本科教学评估结论为暂缓通过的学校，需在规定的暂缓期内整改申请重新接受评估。本科教学评估结论为不合格的学校，令其限期整顿、停止招生或停办。
2.高校内部质量控制
在各高校的研究和实践中，人们普遍比较重视对教学活动各环节的质量监控，而且采取了一些行之有效的办法，如：制定科学的人才培养方案(或专业教学计划)、建立校院(系)两级教学质量监控和管理体系、听课评教制度、学生教学信息员制度、教学检查制度、督导员制度等，这些办法在一定的范围内取得了较好的效果，有效地遏止了教学过程中可能出现的教师不按时上下课、不按大纲或教学计划授课、教学效果差等问题。
三、分析比较
1.欧洲模式的特点
一是评估主体多元化，辐射到与高教界发生联系的社会各方。具体包括政府、社会公众、专门职业团体、行业协会及其他法定组织、大学自身及大学的集体组织等。二是内部的质量控制与外部的质量评估相结合，以“外”促“内”。三是评估结果与办学经费挂钩，使高校能在政府的推力、市场的引力和社会的压力之下，自觉地负起教育质量保障的责任。
2.我国模式的特点
与欧洲各国高等教育质量保障体系相比，我国本科教学水平评估具有高度的权威性、基础性、社会影响性、综合性。主要特点表现是：
(1)以整体评估为主，把学校教学工作全局作为评估对象，评估过程和评估结论也侧重于对学校的教学工作进行整体综合分析，便于学校从全局和整体上改进工作。
(2)《评估案》体现高等教育改革和建设的向，对学校教学工作有明确的导向作用。
(3)重视学校在评估中的主体作用。
(4)强调评建结合、重在建设，引导学校把主要精力放在学校内部建设、改革和管理上。
(5)重视发挥教学管理专家的骨干作用。
3.我国高等教育评估方式的局限性
(2)质量控制外部化。在我国现行的质量保障制度中，质量监控主要来自外部，政府在高等教育质量管理和保障方面有绝对的权威，其结果是使学校本身高度重视外部评价，而忽视自身内部的自我评价，高校普遍缺乏加强质量管理的内部动力。
(3)质量观念标准片面化单一化。在评价高等教育质量过程中，往往只根据人才培养的数量和规格这一因素来评价高等教育的整体质量，忽视了高等教育是否促进当地社会的经济、政治、文化发展。在质量标准方面，用精英阶段高等教育的学术取向和质量标准来规范大众化高等教育，结果造成了质量观念片面化、标准的单一化。"
(4)质量保障评价体系尚未真正建立起来。众多高等院校更多地把注意力集中在对教学质量的评价和评定上，缺乏对高等教育质量保障评价体系的全面认识，建立科学充分的质量保障体系还需要付出很大的努力。
(5)校内评价与外部评价脱节。虽然许多的高校都强调内部教学质量控制检查，由于这种检查结果并不直接面向社会，也与学校发展、上级的拨款、招生规模无直接联系，所以缺乏一种持续的推动力，在很多情况下，那些“制度”、“办法”都成了纸上谈兵，校内评价与外部评价脱节，无法形成上下联动、上通下达的质量评价网络系统。
4.启示
强化质量意识是高等教育大众化的必然要求，高等教育大众呼唤多元化的评估标准和多类型、多层次的评估(即非政府统一组织的评估)；应进一步改善办学条件，调整高等教育结构(水平结构、层次结构、类型结构、专业结构、课程结构和布局结构等)以适应社会经济发展需要；政府应转变职能，落实《高等教育法》，给予高校更多的办学自主权，使高校切实履行质量控制的责任；借鉴发达国家的经验，从我国实际出发，建立起既符合国情校情、有政府的监控，又有社会监督和学校主动自愿的高等教育质量保障体系。
