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【论文摘要】促进高校教师专业发展是提高高校教师素质、保证高等教育质量的重要途径．我国高校教师专业发展中存在重学科专业能力轻教育教学能力、重知识技能轻专业情意、重单打独斗轻合作交流、重外部驱动轻自主发展等问题。为解决这些问题，切实提高我国高校教师素质，必须在观念层面、制度层面和教师行为层面采取综合措施。
【论文关键词】高校教师；专业发展；问题；对策
高校教师专业发展是指高校教师个体作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即由一个专业新手发展成为专家型或教育家型教师的过程。促进高校教师专业发展是提高高校教师素质、保证高等教育质量的重要途径。
一、我国高校教师专业发展中存在的问题
我国高校教师专业发展中存在的问题主要表现在以下几个方面。
(一)重学科专业能力，轻教育教学能力
高校教师专业发展的基本内涵包括学科专业能力发展和教育教学能力发展，学科专业能力解决“教什么”的问题，教育教学能力解决“怎么教”的问题，两者缺一不可。教师不懂得“怎么教”，“教什么”就失去了实践意义。但是我国高校教师普遍存在重学科专业能力，轻教育教学能力的现象。这些现象表现在：教师普遍认为“学者必良师”、“学高为师”；一些教师“下课教学休”，和学生缺乏互动；一些教授埋首科研，不为本科生授课；一些班主任一年只见学生两三面；一些研究生导师竟然叫不出自己学生的名字；一些教师照本宣科，年复一年使用同一份教案；一些教师仍然“满堂灌”，讲课枯燥乏味等。总之，在高校中努力提高学位学历、埋头科研的教师比比皆是，而致力于教学、心系学生的教师寥寥无几。
(二)重知识技能，轻专业情意
教师职业非常特殊，它通过对学生的思想和精神施加影响达到教书育人的目的。因而专业知识、技能必须通过“教育影响”这一中介因素才能产生教育效果。教师的专业理念、专业性向、专业情操、专业自我等情意性因素，在精神状态和情绪情感维度对学生产生潜移默化的教育影响，且这种影响是隐性、持久和深刻的。但是，不论是学科专业能力还是教育教学能力，我国高校教师专业发展的重心基本上是停留在知识、技能层面，而对专业情意的发展关注甚少。譬如，高校教师的入职、在职培训内容大部分是专业知识方面的，少部分是专业技能方面的，还有极少部分是职业道德方面的，并且培训的内容也是一般性知识。教师通过一两天短暂的培训能了解部分职业道德的内容已经不错了，要想达到职业道德内化的效果显然是不可能的。再如，一般高校教师考核指标会包括“敬业爱岗”一项，但考核的内容大多是“辅导学生人数、次数”、“不迟到不早退”、“热情回答学生问题”、“从严执教”、“备课认真”等基本的、规约性的问题。
(三)重单打独斗，轻合作交流
卡耐基认为：“学习中有两种东西是最重要的，一是信心，二是与入合作。”但是，我国高校教师已经习惯单打独斗、各自为政，很少与其他教师沟通、讨论、交流及合作。这种“孤立”和“隔离”的工作状态，表现在教学、科研、学术交流等各个方面。
在教学上，教师各自钻研教材、备课，不愿意听课或被听课，不愿意参加公开课，不愿意观察和“干预”别人的工作或被他人观察和“干预”，缺乏集体教研活动。即使一些高校规定了教研活动时间，也大多是形式上、浅层次的，或变质为院系发布通知文件的时间。
在科研上。不用说人文社科类的教师大多是单打独斗，既便是理工科类的教师，如果科研项目较小基本上也是自己完成，如果是较大较复杂的科研项目，负责人宁可找研究生做也不愿花工夫与同侪商榷合作。而校际间的科研合作其实更松散，很多是“托名”而已。因而，难以形成合理的学术梯队或强大的学术团体，也难以做出重大的、原创性强的学术成果。
在学术会议和学术交流中，教师大多缺乏深入的交流、研究、探讨、争鸣、碰撞；还有些教师把学术会议当做公费旅游，根本没重视学术交流的作用。"
(四)重外部驱动，轻自主发展
高校教师专业发展过程也是社会、高校和教师共同作用的过程，社会和高校是外部驱力，高校教师自主发展是内部驱力，内外力量共同作用，形成良性合力才能有效推动教师专业发展。我国高校教师专业发展中，外部驱力过于强大而内部驱力过于弱小。
例如，现有的教师培训往往以政策性、行政性手段督促教师参与，教师主要是服从自上而下、自外而内的要求和指令，没有选择的空间和权利。再如，在教师科研方面，高校往往忽视教师的个体特点和学术规律。使用过于量化的考核方式一刀切地考核教师，迫使教师产出许多低质量的科研“产品”。
总之，高校教师专业发展普遍比较被动，在工作上跟着上级部门的要求转、跟着学校的指挥棒转。抱着完成任务的心理，缺乏专业发展自主意识，缺乏专业发展规划。缺乏反思性学习、反思性实践。
二、促进我国高校教师专业发展的对策
为解决我国高校教师专业发展中存在的问题，切实提高高校教师素质，必须在观念层面、制度层面和教师行为层面综合采取措施。
(一)观念层面
观念是行动的先导。促进高校教师专业发展，必须要求教育行政部门、高校和教师转变落后的观念，树立科学的发展理念。
1．切实树立“以人为本”的理念。科学发展观的核心是“以入为本”，高校教师是完整的生命体，而且是有思想、有抱负、高智商的知识分子，他们完全有理由和权利得到社会和高校的尊重，成就他们自己圆满的人生，实现自己人生的价值。但是教育行政部门和高校管理者往往把教师视为被规约、被管理的对象，视为单位的雇员和任务的执行者，这极大地挫伤了教师专业发展的主动性和积极性，也导致了专业发展的片面性。教育行政部门和高校管理者应该切实树立“以人为本”的理念，尊重教师的主体地位，理解教师的情感特点和生活需要，相信教师自我实现的动力和自我管理的能力，支持其教学自由、科研自由的信念，解除他们的后顾之忧，激发教币的专业智慧和专业热情，切实体现“以人为本、以教师为本”的理念。
2．树立全面的教师专业素质观。对教师的专业素质结构目前国内有三分法、四分法、五分法等多种观点。但对高校教师专业素质的研究却很匮乏。以叶澜教授为代表的三分法将教师素质分为“教师的教育理念、教师的知识结构、教师的能力结构”田。笔者借鉴以叶澜教授为代表的教师专业素质三分法并加以改进。初步提出了高校教师专业素质结构，即全面的专业素质观，其基本内容应该包括知识、能力、专业情意三部分。知识包括学科专业知识、教育学心理学知识、通识文化知识和实践知识；能力包括学科专业能力和教育教学能力；专业情意包括专业理念、专业性向、专业情操、专业自我等。只有树立全面的教师专业素质观，教育行政部门和学校管理者在聘用、培训、考评、晋升教师时才能坚持正确的标准，采取科学的措施，教师也才能确立正确的专业发展方向和发展目标。
3．树立科学的教师专业发展观。教师专业发展观决定着教师的专业发展行为和专业发展模式，科学的教师专业发展观至少应该包括以下几个方面。
(1)自主发展。高校教师自我实现的需要或曰成就欲望的水平很高，他们是“高度创新”的专业人员，作为专业人员他们更清楚自己的专业发展状况，更愿意自我管理、自主发展，他们也有能力实现自我发展。外部力量(包括政府、高校、社会)应该给教师充分的自主权和主动权，更多地为他们提供引导、激励、支持和帮助，而不是代替教师专业发展的主体地位，强制教师接受不一定适合他们的发展方式。
(2)合作交流。具有不同思维方式、知识结构、教学风格、学术水平的教师之间互相启发、互相补充，可以实现思维和智慧上的交流与碰撞，从而使合作双方的素质得到发展，能力得到提高。目前。合作文化已成为美、英、加等西方国家教师文化发展的基本走向，被认为是“最为理想的教师专业发展文化”。树立合作交流的理念，有利于改变教师间“各自为政”的局面，有利于保持教师间的和谐关系，有利于提高教育教学效益，也有利于教师个人事业的成功。
(3)反思性实践。经验反思是个体为了获得新的理解和认识而进行的一些探索经验的智力和情感活动。没有反思的经验是狭隘的经验，只能形成浅层次的知识，教师的成长是经验与反思相互作用的结果。教学实践是教师专业发展的源头活水，反思和探究是教师专业可持续发展的动力。美国心理学家波斯纳于1989年提出了教师成长的公式：经验+反思=成长。高校教师要树立反思性实践的理念，在实践中反思，在反思中成长。
(4)终身学习。终身学习是应对知识社会的先进理念，高校教师是知识的传播者，也是知识的生产者，更应该坚持终身学习的理念，有计划、有目的地，持续、系统、不间断地学习。这种学习，不仅是对知识的学习。也是对方法的学习、对经验的学习。这种学习，知识不仅来源于书本，也来源于实践，来源于生活，来源于社会。"
(二)制度层面
制度是连接理念和行为的桥梁和介质，高校教师专业发展不能缺少合理健全的制度保障。
1．严格教师资格制度。
(1)提高高校教师的学历门槛。我国《教师法》对高校教师的学历要求是“本科及以上”，但从目前我国高等教育发展的状况来看这一要求已经过时了。在发达国家(如美国等)早已经规定了必须取得睁士学位才能中请高校教师资格，因此我国有必要修正相关法律制度，提高高校教师的学历门槛，将对高校教币的学历要求由“本科及以上”改为“硕士研究生及以上”，并逐渐过渡到“博士研究生”。
(2)细化对教师专业性向、职业道德、教育教学能力方面的要求。目前我国要求教师参加教育学、心理学等几门课程的集中简短培训，通过普通话测试即可取得高校教师资格，对其他方面缺乏具体、严密、细致的规定，这为高校教师专业情感淡薄和教育教学能力不足埋下了伏笔。因此，我国需要严格高校教师资格制度。细化和严格对教师专业性向、职业道德、教育教学能力方面的要求。
(3)实行先取得教师资格再上岗的制度。目前我国高校的专任教师都是先上岗后取得岗位资格证。这种方式颠倒了正常的顺序，导致凡是上了岗的教师都能取得教师资格。高校必须要求全职教师先取得教师资格才能上岗，没有教师资格的只能担任主讲教师助手。
2．完善教师培训制度。目前我国高校教师培训制度形式单
一、内容单调、缺乏针对性、效果较差，应该加以改进和完善。现代培训理论认为，培训要取得好的效果。必须在培训之前对被培训者进行培训需求调查，从而使培训具有针对性。国外大学很重视教师职后培训，如美国专门教师培训机构的培训内容主要涵盖这几方面：第一，教学素养修成；第二，学科专业水平提高；第三，教师个体发展。高校教师培训制度要注重增强多样性、针对性、互动性和操作性。而培训的形式有课程、讨论、讲座等，而且讲究培训者与被培训者的互动。培训效果是跟教师的绩效相关且有严格制度保障的。我国有必要借鉴国外先进经验。完善高校教师培训制度，提高培训的有效性。
3．改革教币考评制度，实行发展性教师评价制度。评价制度是双刃剑，既可以提高教师的工作热情，也可以阻碍教师工作的积极性。目前我国实行的是奖惩性教师评价制度，是通过评价教师过去的工作表现，做出解聘、晋升、调动、降级、加薪、减薪等奖惩决定的评价方式，不利于发挥教师专业发展的主动性。高校教师发展性评价是以促进教师专业发展和提高为目的，以尊重教师主体地位和人格为前提，以内涵发展为主，重视培养教师的主体意识和创新精神，促使每个个体最大限度地实现自身的价值。在教师最大限度实现自身价值的同时，也有效地促进高校的发展。而且发展性评价可以消减教币间的敌意和竞争。使教师更真实地表达自己，更真诚地对待同事。我国高校应逐步淡化奖惩性教师评价制度，提倡和推行发展性教师评价制度。发展性教师评价方法包括教学档案袋评价法、微格教学评价法、校长一同事评价法、目标合同评价法、自我评价法等。
(三)教师行为层面
观念和制度只有落实到高校教师的行为层面上，才能在实际中促进专业发展。高校教师必须以积极的行动改变专业发展的被动局面，成为专业发展的主体。
1．学习教师专业发展理论，确立专业自我。教师自我专业发展意识是教师个体基于现实的需要，按照专业发展的需求形成的关于自己未来发展目标的系统化、理论化的认识。教师对专业发展持有的价值观、认同感，达到何种程度等，影响甚至决定着教师对专业发展的需要和意识、情感与能动作用。教师专业发展理论不仅是促进教师专业发展的理论基础，而且对教师自我专业发展具有重要启发意义。教师专业发展阶段理论包括富勒的教师专业发展五阶段论，卡茨的教师专业发展四阶段论，伯顿的教师专业发展三阶段论，休伯曼的教师专业发展五阶段论等。学习这些专业发展阶段理论，能帮助教师正确地认识、分析、评价自我，在此基础上制定出自我专业发展的具体目标和可行性方案，并在执行方案的过程中不断进行调整、完善。从而确立专业自我翻。
2．进行教学反思，成为反思型实践者。反思是专业人员最重要的品质之一，通过经常性、系统性的自我反思与对话，可以对自己当前的专业发展水平作出判断，进而调整自己未来的发展规划，它是对发生在自己周围看似平常的教育现象进行探究的过程。
教学反思或反思性教学，就是教学主体借助行动不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题。将“学会教学”、“学会学习”结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程。拓展反思的广度和深度，既反思教学行为问题，更反思自我教学理念的问题，力求跳出自我剖析、矫正的误区，改善不合理的教学理念和行为，不断提升教学全程的合理性，不断增长自己的教学认识和教学智慧。坚持记录教学日记、教学档案袋和进行教育叙事研究是教学反思的有效方式。
3．开展专业合作，提高交流合作能力。专业合作的主要形式有教学团队、课题组合作、成长共同体等。教学团队是高校学科内或专业内的教师之间的教学合作形式，它具有学科的同一性、成员的异质性和教学特点的互补性等特点。为了更好地提高教学团队的合作效果，有研究者设计了“小组说课一同伴观摩—评析与研讨一改革与创新一小组说课”的环形合作模式，以供高校教师借鉴。教学团队的成员相刘栽昀。
课题合作指以课题(包括教学教改课题和专业学术课题)为载体，不同学科、专业的教师共同研究问题。它具有横向型的特点。研究者也对课题组合作设计了“问题提出—研究分析一解决方案一实际应用一问题提出”的环形模式。课题组合作的方式灵活机动，可以是学科内合作，也可以跨学科合作，可以是校内合作，也可以校际间合作。
专业成长共同体指教师为了促进自身专业发展和群体质量提高，彼此之间经常在合作过程中进行沟通交流，通过分享各种学习资源而形成的一种相互影响、相互促进的学习团体。教师专业成长共同体的实质是通过教师之间的交流活动，实现正向同化和积极引导顺应，将团体的智慧转化为个性化的教师个人知识，从而改变教师个体的专业行为。它可以由不同学科专业、具有相同发展特征或问题的教师组成，也可以由相同学科专业、不同发展阶段、不同特征的教师组成，是一种纵横交错的合作形式。教师专业成长共同体包括指导型教师专业合作(如师徒结对)和多方参与型专业合作忉。
