20 世纪 80 年代以来，教师教育专业化、一体化已成为世界大多数国家教师教育共同追求的理念和目标。基于这一理念，1986 年霍姆斯小组发表了题为《明日的教师》的报告，在报告 中他们第一 次提出了 专业发展学 校(Professional Development School，简称 PDS)这一概念。教师专业发展学校是由大学的教育学院与中小学合作，把职前教师教育、在职教师培训、大学教师的专业发展融为一体的教师教育模式，旨在通过合作逐步提高教师的教学能力和专业发展能力、提升中小学生学习质量、促进中小学和大学的改革与发展。教师专业发展学校在世界其他国家广泛建立并取得了重大的成效。实践证明，这种新型的教师教育模式在促进教师专业化发展，提高教育质量，推动教育教学改革等方面发挥了积极作用。本文就我国教师专业发展学校推广的必要性及对策展开讨论。
一、我国教师专业发展学校推广的必要性
在世界其他国家教师专业发展学校研究与实践的影响下，国内开始研究、借鉴并尝试建立教师专业发展学校。2001年 5 月首都师范大学与北京市丰台区的 5 所中小学合作，首创中国的教师发展学校。而中国其他高校却很少有创建这种教育模式的。我国教育发展模式相对滞后的现状和现实教育发展的需要，要求我们认真学习国外先进经验，加快发展我国的教师专业发展学校。
(一)不同类型教师的专业发展问题需要在合作中解决
对于师范生职前教师而言，他们在课堂上学习了很多教育理论，在学习过程中会存在很多问题，可能不知道在真实的教育现场里面是怎样的，需要前去中小学现场进行真正的教育观摩;对于在职教师即中小学教师而言，他们一直活跃在教育一线，在教育现场里会遇到各种各样的教育问题，无从解决，需要进入大学进行为期几周或半年的进修来进行充电学习;对于大学教师而言，在平常的书斋式教学研究的过程中，只专心搞学问，两耳不闻窗外事，使教育理论与教育实践相脱离，问题便会不自觉地呈现出来。从中我们可以看出各类教师都存在着一定数量的问题无从解决，教师专业学校有利于解决他们的专业发展问题。
(二)教育实践理论在教师专业发展中运用得不充分
从教育中教师获得的是知识理论，是学历，而从经验中教师获得的是实践智慧，是经历，教师的专业成长是经历+学历，是在教育理论与教育实践的结合中形成第三种理论教育实践理论。这一理论强调，教师们要想真正提高自己的教育教学能力，必须将教育理论与教育实践相结合。教师专业发展学校是教育理论与实践相结合的最佳模式。而在现实的教育生活中，在职教师每天都生活在紧锣密鼓的教育现场中，仅凭已学的教育理论是远远不够的，还需要对原有的教育理论进行扩展，使延伸的教育理论真正能够用于、服务于教育实践;师范生在学校里学习了教育理论以后，需要进行一定数量的教育实践来巩固所学的教育理论，仅凭几节微格教学 课是远远不够的，例如美国乔治亚南方大学就要求师范生在获得最初的教师资格证书之前具备约 l 000 小时的现场经验，这些经验需要师范生与周边小区的伙伴学校合作中获得;对于大学教师来说，关起门来搞科研往往会屏蔽了外在教育界正如火如荼进行的教育改革，长期不亲临教育现场，了解教育现况，对于自身科研能力的提高、科研成果的创新毫无裨益。所以实践与理论在现在教师身上都有欠缺，应用的都不够充分，需要在教师专业发展学校中得到充分锻炼应用。
(三)不同类型教师的经验借鉴力需要进一步提升
经验借鉴力是指从他人生活经验中汲取知识、能量和动力的能力。教师的经验借鉴力来源于不断学习他人的教育经验。新入职教师因缺乏教学经验会感到迷茫和不安，他们通常会认真观摩有教学经验的教师的课，上网查阅教育方面的资料、观看教学名师的授课视频，尤其是向名师学习以便深入研究自己的教育教学问题。有些教师也可能对令人头疼的学生绞尽脑汁，他们会从这些学生身上吸取特殊的教育经验。上述两类老师都会从他人身上学习有利于自身发展的特殊教育经验，具有很好的经验借鉴力。每一名教师都应该锻炼并学会这种能力。而教师对他人教育经验的借鉴效果会因两方面的因素而变得有所不同：其一，对他人教育经验的敏感度。其二，对他人教育经验的接收方式。针对他人的教育经验，肯学、愿学不是关键，会学、善学才是教师专业能力的体现。教师职业的特殊性要求教师提高自身对他人教育经验的敏感阈限和适当的接收方式。接收方式可以是教师写在教学日记中慢慢思考、领悟，也可以是选择与同行即其他教师交流，交流方式有多种，如课堂现场切磋、经验交流、观摩听课、课堂比赛、小组竞赛、课堂视频赏析、课堂鉴赏等。在教师专业发展学校中，教师间进行合作交流的过程是相互借鉴经验的过程，每一名教师都需要牢牢把握借鉴的机会进行提高。在这个过程中，不仅教师自身进行教学反思是吸取经验的过程，而且教师能够从同行身上学习利于自身发展、针对自身状况的特殊经验。
二、我国加快教师专业发展学校建设的对策
(一)将理论与实践相结合作为师范教育类专业办学的指导思想
教育理论与教育实践要联姻，这是毋庸置疑的事实。可是，多年来，大学封闭办学，专业教师深居简出进行书斋式研究;教学法教师闭门造车，不熟悉中小学教材和教学方法，大学教师真正成了理论上的巨人，行动上的矮子。大学教师自己都不了解近几年中小学的发展概况，遑论教育、指导师范生了。在教师专业发展学校，当大学教师开始走进中小学时，会感觉到理论与实践之间反差太大，做不到理论联系实际。大学教师应走进中小学，避免书斋式研究，为教育、指导师范生做好基础工作，以免误人子弟，教出一些只知道死读书、不关心当代小学教育实际的书呆子。教师专业发展学校以中小学为基地，以大学与中小学的合作研究为途径，针对现实教育界中第一线教学场景产生的问题，大学提供广博精深的理论资源，中小学贡献出在教学实践中摸爬滚打长期积累的丰富教学实践经验，在共同实践的基础上，进行双方合作，寻求解决实际教学问题的有效方法，实现合作双赢。目前，我国教师专业发展学校对师范生的实践教学强调全程参与，即让师范生全程参与中小学教育教学活动。教师专业发展学校全程参与的实践教学对提升师范生的职前教育能力大有裨益，使师范生的教育理论沟通了教育实践。
(二)加强大学与中小学之间的密切合作
合作是教师专业发展学校的灵魂和核心。教师专业发展学校要使每个教师的教学能力和专业能力都有所提升，就离不开教师间的互相合作和帮助。加强大学和中小学的伙伴关系建设是培养教师的必然需要，院校间的深层合作应贯穿教师教育的全过程。大学教师应主动转换角色，避免闭门式关门式研究，要亲临教育现场，以研究者的姿态介入到中小学的改革与发展中，帮助其解决在教学过程中遇到的问题和困难，经过长期努力，大学的教育理论专家、教学法专家能真正为中小学教师提供理论支持，使中小学教师的思想得到进一步发展;对于师范生教育而言，要重视实践环节教学，加强教育实习，增加教育实习的机会，拓展教育实习基地，切实努力提高师范生教学实践能力;对于在职教师而言，要构建教师教育课程体系并不断进行完善，中小学教师进入大学进修，学习相关的理论知识，学会拓展理论知识在教育教学过程中的运用。大学要增强合作意识，提高主动性，注重与地方教育行政机构、实习单位等多方面的合作，让双方或多方共同担负教育改革的重任。
(三)加大对研究型教师的培养力度
研究型教师是基础教育课程改革对中小学教师提出的新要求，在美国的教师专业发展学校中有很好的体现。它们强调教师是实践者、反思者、研究者，教师可以在不断的实践与反思中逐步提升自身的研究能力。大学教师、中小学教师和师范生彼此走进各自的专业生活和领域，共同分享教育理论对教育实践的指导意义，教育实践促进教育理论发展的指导意义。大学和中小学在合作研究的过程中，中小学教师为了及时应对自己面临的纷繁复杂的教育现场，可从大学教师即理论研究者那里获得直接的指导，学习相关的研究方法和技巧;而具备系统的教育理论的大学教师，通过和中小学教师一起解决教学中遇到的困惑和问题，可以丰富自身所持有的教育理论，提高自身的科研能力。在这种双方合作的过程中，研究的气氛弥漫于所有参与者之间，贯穿于教师教育的始终。教师在与其他教师即同伴相处的过程中为了进步和跟上教学节奏，必须进行不断的教育反思和研究。所以在教师的职前培养、入职教育和职后培训的课程中应加大研究方法论的内容，使每个教师都必须学会如何设计、开展和评价研究活动，怎样进行研究创新，学会如何在实践中发现问题、解决问题并归纳出原理及合理地运用于教育实践。
