我国基础教育课程改革确立了知识能力、过程和方法、情感态度与价值观三位一体的课程目标，要求评价由偏重知识向注重学生的全而发展转变，由注重认知领域向认知和情意领域相结合转变。作为课程目标和质量标准的重要组成部分，对情感态度与价值观进行科学的测量与评价显得尤为重要。然而，囿于情感态度与价值观自身的内隐性、复杂性等特点，对如何测量与评价情感态度与价值观尚处于探索阶段，还缺乏系统的理论研究和成功的实践，需要借鉴国内外已有的研究成果来完善其评价体系。
对人的情感发展的关注是世界教育改革的共同议题。基于用预期的学生学习结果界定课程标准的共识，各国在教育改革目标上都提出了情感领域的目标。由此，对情感态度与价值观的内涵可做以下理解:从存在形态来讲，三者具有相互独立性。其中，情感属于心理过程，态度是具有相对稳定性的心理倾向，而价值观是对事物进行判断的观念系统，是人格的核心组成部分，对行为有重要指导作用。从内化程度讲，三者是具有层次递进性的情意连续体，体现了内化程度的不断增加。情感作为一种内心体验，仍依赖一定的刺激情境。态度则有较强的稳定性，可以超越刺激情境而发挥作用。价值观是态度的凝聚和升华，是概括化的心向和价值的人格化，为内化过程的顶点。随着从情感到态度再到价值观的内化程度的增加，个体的内部控制力量逐渐增强。随着教育改革的逐步推进和深入，国内外研究者在情感态度与价值观的测量内容和评价方法上进行了实践性探索，认为情感态度与价值观理应融入对学生教育结果的评价体系，这可以改变过去重知识而轻情感的教育状况，更加完整而全而地获得学生的发展信息。
由于情感态度与价值观本身的丰富性和复杂性，以及研究视角与方式的差异，人们对情感态度与价值观的测评内容框架并不一致。
心理学领域中情感态度与价值观测评的内容框架。心理学领域的研究多将情感态度与价值观分别作为独立的范畴，来探讨其内容结构及其维度间的关系。如周家冀等的《情感调查问卷》测查了道德感、理智感和美感的社会情感内容。卢家嵋从乐情、冶情和融情三个维度测查学生课堂教学中的情绪反应。另有研究者重视学习兴趣、自我效能感、学习动机、学习焦虑等具体情感领域特征的测评，开发或修订了一些量表。尽管这些对我们理解情感态度与价值观的基本内涵有所帮助，但并不能解决实质性问题，需要进一步深入研究情感目标的内在结构。
教育学领域中情感态度与价值观测评的内容框架。我国教育领域研究，较多的是基于学科课程的情感态度与价值观的评价或评估指标体系。在教育领域，关于情感态度与价值观的测量变量，一般有学习兴趣、学习动机、学习价值、学习态度、意志和责任意识等。有研究者将情感、态度与价值观概括为学业情感，细化出四个指标:学习兴趣、学习态度、学习意志和学业价值观。除了上述这些，我们还应该研究影响学生情感领域的背景因素，并将之纳入情感测评范畴，运用结构模型方法探讨变量间的复杂关系，为促进学生情感发展提供重要的证据。
PISA和TIMSS中的情感态度与价值观测评的内容框架。国际知名的学生评估体系PISA和TIMSS中的情感评估内容各具特色。TIMSS评估关注学生的现有学业成就，其情感态度与价值观的评估框架更侧重对学业成绩有重要影响的方而，包括学习兴趣、学习自信心(学业自我效能感和自我概念)和学习价值(学科价值和对个人发展的价值)。PISA认为，情感领域是学生素养及其可持续发展的重要组成部分，并用学习参与度来概括。2000年，PI-SA参与度测评的主要领域是阅读参与度，PISA2003年报告的是数学方而的参与度，2006年报告了科学态度与参与度。随着PISA评估的进度参与度的内涵越来越丰富，包括动机、态度、兴趣、喜爱、焦虑、价值观、参与相关学科学习活动的频度和广度等。PISA围绕阅读素养、数学素养和科学素养三个关键领域，对情感态度与价值观的测试框架结构及内容有所不同。如在数学素养测评方而，主要看学生数学学习兴趣、数学学习价值观以及对数学的自我信念和数学焦虑。科学素养方而则包括科学兴趣、对科学研究的支持、对环境与资源的责任、对学习科学的自我信念。而在阅读素养方而，则主要检测阅读兴趣、社交活动、阅读实践、阅读的感知自主性。值得注意的是，PISA和TIMSS评估都包括了学校，如教学背景、学校资源、学校风气;学生个人，如通过性别、家庭背景等背景问卷，发现性别、职业地位、家庭财产等对学习情感有影响，通过学习情感会影响学业成就，这对促进教育公平有积极意义。我国基础教育规模巨大而且发展很不均衡，与PISA ,TIMSS评估的现实情况非常相似，可借鉴PISA和TIMSS评估的技术和经验，开发适合我国的情感态度与价值观评测工具，为教育质量的监测和比较提供可信的平台，为教育决策和教学服务，以促进学生发展。
(一)课堂教学中的情感态度与价值观测评方法
情感目标评估常常采用观察法、问卷法、访谈法、档案袋法等多样化方式，收集学生在课堂教学中情感表现的信息。学生的情感浸润在整个课堂教学之中，教师要用多种评估方法以相互补充，使评估过程与结果并重，定量与定性相结合，以准确把握学生的情感特点，进一步促进学生情感态度与价值观的发展。
为提高测量方法的科学性和可操作性，应从具体的行为、特征、指标上对所要评估的情感变量进行描述或定义。
观察法通常允许学生自发地做出受情感驱动的具体行为，研究者可以测量学生花在这一行为上的时间或次数。如课堂上的学习参与性行为可采用行为检核表，即运用表格的形式记录学生在这些行为表现上的次数、持续时间等。经过对每个学生的持久观察，填写检核表，并配以轶事记录法和教学日志描述学生情感的具体表现。
问卷法一般采用自陈式量表，其中每一个反应题目描述一种学生情感的典型性行为、感受等特征，要求学生做出是否适合自己情况的回答。量表的题目形式可以分是非式和等级式。为使测量结果真实可靠，题目中可设计对偶检验题目和完美性检验题目(与社会赞许的行为有关的问题题目)。另外，还可采用匿名与保密原则，降低学生的被评估焦虑。
档案袋法常用于现实的真实性任务情境中，以测查学生的情感态度与价值观。师生根据情感目标及其可观察的外部表现，共同商定评估标准，其一般由等级、描述符和表现样例组成。档案袋内收集的资料，包括活动的参与度、活动中的新想法、问题的解决过程、自己的体验与反思等过程性记录;阶段性的不成熟的作品和最终成果作品;设计随堂记录卡，编制情感目标问题让学生填写;教师、学生、家长、同学等的相关评价材料。在学习过程中，按照要求收集个人档案资料，由教师、学生、同学等共同参与对档案材料进行评估。如师生共同协商评定，或采用教师指导下的组内同学互评与自评方式，经多方相互验证，确定等级并用言语进行发展性描述。
(二)大规模教育质量监测中的情感态度与价值观测评方法
大规模教育测评重点在于了解群体的教育目标达成情况，以及与学生学业成就相关的各因素间的关系，此类研究多采用标准化问卷进行测量。以PISA项目为例，其学习情感题目设计均针对具体学科领域的事实进行描述和判断。采用四点利克特量表，每个题目有非常同意、同意、不同意和非常不同意四个选项。还开创性的设计了嵌入性问题，即在学科成就测验的情景性问题中增加一道情感领域的评估题目，探查对相关主题的兴趣、态度、责任意识等。如对酸雨的问题设训一中有以下内容:知道哪些人类活动造成的酸雨最多;认知减少酸雨的气体排放的科技手段;了解修复酸雨破坏的建筑物的方法。
PISA数据统计除了计算百分比，还采用了合成分数和指数的弹性系数两种指标。合成指数用项目反应理论计算学生所处位置，将同一指标的所有项目的原始总分转换为以DECD平均值为0，标准差为1的标准分，指数为正表明该指标水平高于DECD平均水平，为负表明低于DECD平均水平。用指数的弹性系数计算情感指标增加1个单位学科成绩增加多少，即用多因子模型定量估计情感对学科成绩影响的大小。这两种评估指标为评估结果的国际比较提供了一把钢性量尺，可以准确直观的标刻某一国家或性别等不同群体的情意评估所处的位置，在国家或地区间进行横向和跨年度纵向比较;亦可直观的刻画情感领域与学业成绩间的关系。PISA学习情感的结构模型及其跨国一致性得到了世界性的公认。对PISA2003的数学学习情感进行验证性因素分析表明，数学学习情感的结构模型与观测数据间有较好的拟合度，即RMSEA小于0. 08以下，NNFI和CFA大于0. 95，学习情感的结构具有跨国一致性。PISA情感测量中对先进测量技术与方法的运用，提高了情感测量的科学性、可比性及公平性，将成为今后大规模情感测量发展与研究的流行趋势。
(三)综合素质评定中的情感态度与价值观测评方法
随着对学生综合素质评价的重视程度日益增加，立体、综合、多层次的评价方法体系正逐步形成。对蕴含其中的情感评估，可采用观察法、档案袋法和展示性评价法等多元方法，收集学生在课堂教学活动、日常教育、任务性学习和活动展示等方而的情感表现信息，完善学生成长记录;建立绝对标准(客观标准)和个体内差异标准等多元评估标准，由学生个人、教师、同学等参与评估并分别给予不同的权重，或通过班级组成的自主评委会评价，且由班主任与学科教师组成的评委会确认。同时，确定分数或等级，并由班主任和学生分别写出写实性评语，描述学生情感的进步和变化情况，作为佐证和参照。
有的省市尝试将其纳入中考的综合素质考核。如烟台、威海，在2006 - 2008年的生物会考中，情感态度与价值观的试题分别占9%, 12.5%和25 %。其命题结合学科，创设问题情境，给出阅读材料，通过问题的回答展现学生的情感态度与价值观。但是，这种开放性题目的评分标准难以确定，而且只能围绕部分或局部的学科内容测查情感目标。
尽管目前情感态度价值观的内涵测评研究尚未取得一致性的结论，但都包含了促进学生学业与可持续发展的基本方而，有学习兴趣、学习态度、学习价值、学习信心(自我信念)、学习情绪和责任意识。这对准确把握情感领域目标的内涵，使评估有据可循有重要的现实意义。对我国基础教育课程改革而言，首先要尽可能地提高情感态度与价值观评估的可操作性，以学科或学段为单元，开发具有情感目标的表现性和内容性的评估指标体系，建立评估标准和评分规则。要不断提高量化与质性评价在运用中的科学性。量化与质性评价都是科学的评测方式，要对评测主体(教育者等)进行专业培训，提高其情感测量与评价的能力与素质。同时，充分发挥多元评价主体的作用。根据需要建立由学校、学科教师、专业评估人士、家长、社会力量和学生等组成的委员会，开发适用于教师、学生、家长或社会的评估手册、表格或参考样例等，扩大对情感评估活动的宣传与督导，鼓励多元参与的、注重鉴赏性与过程性的情感评价。要不断提高情感态度与价值观测评结果的可利用性。在教育教学的情感评估与测量中，要重视影响学生情感因素的信息收集，通过对学生情感问题的精细分析与准确判断，进行针对性的补救与修正。为充分利用情感领域评估结果以指导我国教育实践，要建立完善的反馈机制，及时反馈与公布情意评估结果。
