论文关键词：协作意义建构 建构主义 网络技术
论文摘要：长期以采，学校的课堂教学一直是以教师为中心的灌输式教学模式，作为认知主体的学生在教学过程中始终处于被动状态，学生的主动性、积极性被湮灭20世纪中期建构主义学习理论的探索与研究有了较大发展，而网络技术下的建构主义学习也成为可能。
建构的思想源于皮亚杰(J．Piaget)所著《结构主义》一书，结构主义可溯源于2o世纪初的“敢国形式主义”及20、30年代“捷克结构主义”，在二战时由于雅各布迩等人的移居而传入美国；40年代末，由于列维斯特劳斯的努力，结构主义得以重返欧洲大陆，并终于在法国达到它的顶峰。6O年代初，在法国哲学界出现了一股强大的人文科学思潮，由于这个思潮的思想家们都使用“结构”或与“结构”相近的概念来从事自己具体的研究，因此被称为结构主义。它的观点和方法来源于著名语言学家索绪尔、雅各布迩等在语言研究中提出的“结构”理论。而法国的拉康将其应用于心理学，形成“结构主义的心理学”。皮亚杰则在其所著《结构主义》一书中进行了系统的论述，并把它应用于发生认识论的研究，建立了建构主义的学习理论。
1建构主义学习理论的内容
建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者本身在一定的情境即社会文化背景下，借助他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的，学习着学习的过程是通过人际问协作活动而实现的意义建构的过程。“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境的四大要素。
建构主义提倡在教师指导下以学习者为中心的学习，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者和促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的披动接受者和被灌输的对象。
教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过刨设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝着有利于意义建构的方向发展。
教师应该给学生提供复杂的真实问题，并要认识到复杂问题答案的多样性，激励学生对问题解决的多重观点。教师必须刨没一种良好的学习环境，使学生在这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的认知加工策略以及自己建构知识和理解的心理模式。
以学生为中心，充分发挥学生的主体作用。强调学生对知识的主动探索，主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识灌输给学生)。以学生为中心，强调的是学。在学习过程中要充分发挥学生的主动性及首创精神，在不同的情境下去应用她们所学的知识(将知识外化)。要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的能力。
建构主义学习理论认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。如果原有经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组，达到对新知识意义的建构。同化与顺应离不开原有认知结构中的知识、经验与表象，情境创设则为提取长时记忆中的这些知识、经验与表象刨造了有利条件，这是意义建构的必要前提。
建构主义学习理论认为协作对学习过程的各个阶段均有重要的作用。协作发生在学习过程的始终，这里所说的协作在一定意义上是协商的意识。协商主要有自我协商和相互协商，自我协商是指自己和自己反复商量什么是比较合理的；相互协商是指学习小组内部之间的商榷、讨论和辩论。教师与学生之间、学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析，假设的提出与验证，学习过程的自我反馈和学习效率的评价以及最终意义建构都有十分重要的作用。"
会语和交流是仂作过程最基本的方式或环节。实际上，协作学习的过程也就是交流的过程。在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程和达到意义建构都是至关重要的手段。
意义建构是整个教学过程的最终目标。这里所要建构的意义是指事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系。它要靠学生自觉主动地去完成。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映的事物性质、规律以及该事物与其他事物之的内在联系达到较深刻的理解。
2多媒体计算机网络技术下的建构主义学习
建构主义产生于二十世纪60、7O年代，但是在以后相当长一段时期内对教育并未产生明显的影响，主要原因是社会缺乏实现建构主义学习环境的理想条件。二十世纪90年代后，由于计算机多媒体技术及网络技术的发展及普及，使得建构主义学习理论的“情境”、“协作”、“会活”和“意义建构”四大要素得以充分体现。
网络为学习者建构知识提供了自由广阔的环境。网上资源具有共享性、无限性、适时性等特点，这为学习者主动建构知识提供了充足的信息源。利用网络资源学习者可以根据自己的兴趣与需要，将信息进行筛选，然后与原有知识经验建立联系，将新信息进行加工、编码、存储，并对原有经验进行改组，建构学习者新的认知结构与知识系统。
网络的超媒体和超文本功能，集图形、图表、声音、视频图像、文字于一体。多种媒体表达信息。可以不受时间、空问、微观、宏观的限制。所表达的对象在大与小、远与近、快与慢、零与整、虚与实之问互相转化。从太空到海底、从远古到现今、从自然到社会、从异国到本土，都可以通过网络表现出来。网络可以创没多样化的情境。使学生身临其景，如见其人，如闻其声，如嗅其味，如扪其形；有利于学生多种感官参与认知，从而有力地促进学生学习意义的建构。
利用网络可以实时协作学习。实时交互是网络的显著特点，网上的各个终端可以即时实施问答。交互的方式有学生和教师之间，学生之间，通过课件还可以进行人机交互。通过网络中的人机交互。学生可以有效地获得图、文、声、像并茂的教育信息；师生之间的交互可以获得教师的指导；学生之问的交互可以进行协作学习。这样一种交互方式对于教学过程具有重要意义，它能够有效地激发学生的学习兴趣，使学生产生强烈的学习欲望，从而形成学习动机。学生在交互式学习环境中主动参与，从而能真正体现学生的认知主体作用。这种双向交互活动不仅使学生通过视、听手段获取教学信息，而且它还带有一种学生所能感受到的、前所未有的兴趣。在学习的过程中，通过交互学习学生能及时地了解自己的进步与不足，并按要求调整学习，从而极大地提高学习的质量与效率。
嘲络为合作学列创造了条件。“互动性”是wBI的重要特点，学习者利用网上的交互功能与多种交流手段(如异步交流手段：E—mail，Newsgroups。同步交流手段有：IntemetPhone、Chat等)，对某一问题各抒己见。这种合作化的交流学习，使学习者集思广益，对问题的思考更深入、全面，从多角度积极地去学习探索。这样的合作学习，学习者群体(包括教师在内)的思维和智慧可以被整个群体所共享，共同完善和深化对主题所涉及内容的意义建构。
网络的虚拟现实技术是建构主义学习理论在现代教育技术方面的的重大突破和最高境界。虚拟现实技术具有的”沉浸性”、“交互性”、”构想性”，使参与者能在虚拟环境中做到沉浸其中、超越其上、进出自如、交互自由。虚拟现实技术的特性有利于建构主义学习环境中的”情境”、”协作”、”会话”和”意义建构”这四大属性的充分体现，使学习者可以在其中进行自由探索和自主学习，激发学生的学习积极性，提高教与学的质量和效果。
3结语
建构主义学习理论20世纪90年代后得到人们的重视，并把它运用到实际教学中，在同计算机网络技术及多媒体现代教育技术的结合中取得了长足进展。教师与学生中心地位的变化．引起了教育思想，教育观点，教育方法等一系列的变革，对改变传统的教育模式，促进2l世纪创造性人才的培养具有积极重要的作用。但它也同以往的其它教学理论一样也有其不完善的一面：建构主义学习理论强调知识结构的重要性和对知识的意义建构，但并不是所有的知识都能够通过情境的创没而顺利实现意义的建构。学习者通过自身意义建构学到的知识很大程度上带有一定的片断性，不连惯性，甚至还会出现知识断层现象，另一方面，建构主义学习理论是基于多媒体计算机及网络环境下的教学，学习者是通过计算机进行学习、忙订他人交互。这种教学环境，缺乏传统课堂教学那种师生之间的情感交流。为此，如何把建构主义的学习理论与其传统的教学理沦恰当的结合，取其精华，去其槽粕，乃是人们今后需要探索和研究的课题。
