论文关键词：建构主义 导学课 环境
论文摘要：在建构主义学习环境下的导学课设计的理论背景下谈建构主义学习环境下的导学课模式：支架式导学、抛锚式导学，然后提出了建构主义学习环境下的导学课设计：以学员为中心，在整个导学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学员的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学员有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。
一．在建构主义学习环境下的导学课设计的理论背景
建构主义理论的主要代表人物有：皮亚杰、科恩伯格、斯滕伯格、卡茨、维果斯基。皮亚杰对建构主义的基本观点是．儿童是在与周围环境接触的过程中．逐渐建构起关于外部世界的知识的认识，从而使自身认知结构得到发展的。儿童与环境的反应涉及两个基本过程：“同化与”顺应”。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程：顺应是指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。同化是认知结构数量的扩充．而顺应则是认知结构性质的改变。在皮亚杰的”认知结构说”的基础上，科恩伯格对认知结构的性质与发展条件等方面做了进一步的研究：斯腾伯格和卡茨等人强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性做了认真的探索。维果斯基认为．个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基区分了个体发展的两种水平：现实的发展水平和潜在的发展水平．现实的发展水平即个体独立活动所能达到的水平，而潜在的发展水平则是指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平．这两种水平之间的区域即最近发展区”。在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的重要作用。所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富柑完善．为实际应用于导学过程创造了条件。
建构主义理论的内容很丰富．但其核心只用一句话就可以概括：以学员为中心．强调学员对知识的主动探索．主动发现和对所学知识意义的主动建构。以学员为中心．强调的是“学以教师为中心．强调的是“教”。这正是两种教育思想、导学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、导学理论和导学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的导学实践普遍地结合起来从而成为国内外学校深化导学改革的指导思想。建构主义所蕴涵的导学思想主要反映在知识观、学习观、学员观．教师和学员角色的定位及其作用、学习环境等5个方面。
1 建构主义的知识观
(1)知识不是对现实的纯粹客观的反映．任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客观世界的一种解释假设或假说它不是问题的最终答案．它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革．升华和改写．出现新的解释和假设。
(2)知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则．提供对任何活动或问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中．知识是不可能一用就准一用就灵的．而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创造。
(3)知识不可能以实体的形式存在于个体之外．尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式．并且获得了较为普遍的认同．但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学习活动过程。否则．就不叫理解．而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。
2．建构主义的学习观
(1)学习不是由教师把知识直接地传授给学员．而是由学员对知识建构的过程。学员不是简单被动地接收知识．而是主动地建构知识的过程．这种建构是无法由他人来替代的。
(2)学习不是被动接收知识刺激．而是主动地建构知识过程是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动地选择、加工和处理．从而获得。外部知识本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验问的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。
(3)学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中．学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。"
(4)同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是认知结构的量变而顺应则是认知结构的质变。学习不是简单的知识积累，更重要的是包含新旧知识经验的冲突．以及由此而引发的认知结构的重组。学习过程不是简单的知识输入，存储和提取．是新旧知识经验之间的双向的相互作用过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。
3 建构主义的学员观
(1)建构主义认为：求知者不会是空着脑袋进入学习情境中的。在工作和以往各种形式的学习中，他们根据经验对任何事情都有自己的看法。即使是他们从来没有接触过的问题．没有经验可以借鉴．但是当问题呈现时．他们还是会根据以往的经验依靠他们的认知能力，形成对问题的解释．提出他们的假设。
(2)导学重视学员的已有知识经验．不能简单强硬的从外部对学员实施知识的“填灌”．而是应当把学员原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识中．生长新的知识。导学是引导学员学习．而不是单纯传授知识。
(3)教师与学员．学员与学员之间共同探索某些问题进行．在探索的过程中相互交流和质疑。由于知识背景的差异的不可避免，学员对问题的看法和理解经常是不同的。其实，在学员的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现象。建构主义虽然非常重视个体的自我发展．但是他也不可否认外部引导．亦即教师的导学作用。
4 教师和学员角色的定位及其作用
(1)教师的作用从传统的传递知识转变为学员学习的引导者．成为学员学习的伙伴或合作者。教师要设置一种良好的学习环境，学员在这种环境中可以通过实验，独立探究、合作学习等方式来进行他们的学习。教师要使学习活动和学习内容保持平衡。
教师要设置学员元认知工具和心理测量工具．培养学员评判性的认知加工策略和自己建构知识和认知的心理模式。教师要认识导学目标包括认知目标和情感目标。导学是逐步减少外部控制，增加学员自我调节学习的过程。
(2)教师应该是学员建构知识的引导者，应当激发学员的学习兴趣，引发和保持学员的学习动机。通过设置符合导学内容要求的情景和提示新IEl知识之间联系的启示引导学员建构当前所学知识的意义。为使学员的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开小组讨论和交流，并对协作学习过程进行引导．使之朝有利于意义建构的方向发展。
(3)建构主义要使用权学员面对认知复杂的真实世界的情境，并在复杂的真实情境中完成任务，因而，学员需要采取一种新的学习风格新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。建构主义导学比传统导学要求学员承担更多的管理自己学习的机会：教师要让机会永远处于维果斯基提出的“学员最近发展区，并为学员提供一定的引导。
5 建构主义的学习环境
建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等．通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。
(1)情境．学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在导学设计中．创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。
(2)协作．应该贯穿于整个学习活动过程中。教师与学员之间，学员与学员之间的协作．对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价及意义的最终建构都有十分重要的作用。
(3)交流是协作过程中最基本的形式。协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中．每个学习者的想法都为整个群体所共享。交流对于推进每个学习者的学习进程．是至关重要的手段。
(4)意义建构，是导学过程的最终目标。其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中引导学员建构意义就是要引导学员对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
二 建构主义学习环境下的导学课模式
与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的导学模式为：”以学员为中心，在整个导学过程中由教师组织、指导、促进的作用，利用情境、协作会话等学习环境要素充分发挥学员的能动性、积极性和首创精神，最终达到使学员有效地实现对当前所学知识的建构的目的。”在这种模式中．学员是知识建构的主动者：教师是导学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者，促进者：媒体也是帮助教师用来创设情境、进行协作学习和会话交流．即作为学员主动学习、协作式探索的认知工具。显然．在这种场合教师．学员．教材和媒体等四要素与传统导学相比．各自有完全不同的作用．彼此之间有完全不同的关系。导学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的导学模式。"
在建构主义的导学模式下，目前已开发出的比较成熟的导学方法主要有以下几种：
1 支架式导学
支架式导学被定义为：”支架式导学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此．事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。支架原本指建筑行业中使用的脚手架在这里用来形象地描述一种导学方式．学员被看作是一座建筑，学员的学”是在不断地、积极地建构着自身的过程；而教师的教”则是一个必要的脚手架．支持学员不断地建构自己，不断构建新的能力。支架式导学是以前苏联著名心理学家维果斯基的”最近发展区理论为依据的。支架导学中的“支架”应根据学员的最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学员的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。支架式导学由以下几个环节组成：
(1)搭脚手架——围绕当前学习主题，按最邻近发展区”的要求建立概念框架。
(2)进入情境一一将学员引入一定的问题情境。
(3)独立探索——让学员独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学员自己去分析：探索过程中教师要适时提示．帮助学员沿概念框架逐步攀升。
(4)协作学习——进行小组协商．讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。
(5)效果评价——对学习效果的评价包括学员个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价包括：①自主学习能力：②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。
2 抛锚式导学
这种导学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为抛锚”因为一旦这类事件或问题被确定了．整个导学内容和导学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为．学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质规律，以及该事物与其他事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习)．而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式导学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为实例式导学或”基于问题的导学”或”情境性导学“。抛锚式导学由这样几个环节组成：
(1)创设情境一一使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
(2)确定问题——在上述情境下．选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。
(3)自主学习——不是由教师直接告诉学员应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学员提供解决该问题的有关线索．并特别注意发展学员的“自主学习”能力。
(4)协作学习——讨论、交流．通过不同观点的交锋补充、修正、加深每个学员对当前问题的理解。
(5)效果评价一一由于抛锚式导学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学员的学习效果。因此对这种导学效果的评价不需要进行独立于导学过程的专门测验．只需在学习过程中随时观察并记录学员的表现即可。
3 随机进入导学
由于事物的复杂性和问题的多面性．要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在导学中就要注意对同一导学内容．要在不同的时间、不同的情境下、为不同的导学目的、用不同的方式加以呈现。显然，学习者通过多次“进入同一导学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握．使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。随机进入导学主要包括以下几个环节：
(1)呈现基本情境——向学员呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。
(2)随机进入学习——取决于学员“随机进入学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学员的自主学习能力．使学员逐步学会自己学习。
（3)思维发展训练一一由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面因此在这类学习中，教师还应特男注意发展学员的思维能力。"
（4）小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学员的观点在和其他学员以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论同时每个学员也对别人的观点看法进行思考并作出反映。
(5)学习效果评价：包括自我评价与小组评价．评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所做出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。
三、建构主义学习环境下的导学课设计
建构主义学习理论强调以学员为中心．认为学员是认知的主体是知识获得的主动建构者；教师只对学员的意义建构起引导和促进作用。建构主义使用的导学课设计如下：
1 强调以学员为中心
明确“以学员为中心”，这一点对于导学设计有至关重要的指导意义，因为从“以学员为中心”出发还是从以教师为中心”出发将得出两种全然不同的设计结果。至于如何体现以学员为中心，建构主义认为可以从三个方面努力：要在学习过程中充分发挥学员的主动性，要能体现出学员的首创精神要让学员有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识外化)；要让学员能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。以上三点．即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现以学员为中心的三个要素。
2 强调“情境”对意义建构的重要作用
建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的．在实际情境下进行学习．可以使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习到的新知识从而赋予新知识以某种意义；如果原有经验不能同化新知识，则要引起”顺应”过程．即对原有认知结构进行改造与重组。总之．通过“同化”与”顺应”才能达到对新知识意义的建构。在传统的课堂讲授中．由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性．因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。
3 强调“协作学习对意义建构的关键作用
建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解起着关键性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学员们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中．共同批判地考察各种理论、观点信仰和假说：进行协商和辩论，先内部协商，然后再相互协商。通过这样的协作学习环境．学习者群体的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构。而不是其中的某一位或某几位学员完成意义建构。
4．强调对学习环境（而非导学环境)的设计
建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学员可以利用各种工具和信息资源来达到自己的学习目标。在这一过程中学员不仅能得到教师的帮助与支持而且学员之间也可以相互协作和支持。学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配．学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论指导下的导学设计应是针对学习环境的设计而非导学环境的设计。因为导学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。
5 强调利用各种信息资源来支持”学”(而非支持教)
为了支持学习者的主动探索和完成意义建构．在学习过程中要为学习者提供各种信息资源。这里利用这些媒体和资料并非用于辅助教师的讲解和演示，而是用于支持学员的自主学习和协作式探索。对于信息资源应如何获取、从哪里获取。以及如何有效地加以利用等问题．是主动探索过程中迫切需要教师提供帮助的内容。
6 强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成导学目标)
在建构主义学习环境中．强调学员是认知主体是意义的主动建构者，所以是把学员对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。导学设计通常不是从分析导学目标开始．而是从如何创设有利于学员意义建构的情境开始．整个导学设计过程紧紧围绕意义建构这个中心而展开，不论是学员的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心．都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。
