聋教育中手语和汉语问题的语言学分析
手语语言学于上世纪六十年代初在美国创立。手语是人类语言的认识已成西方学界共识，即聋人手语是真正的语言学意义上的语言，与汉英等有声语言的主要区别仅在于载体(modality)差异及因载体之别而具有的差异。中国手语是跟汉语地位对等的手势一视觉语言。将手语视为语言，了解作为聋人第一语言的手语与第二语言的汉语之习得差异，是理解双语聋教育理念的基础，也可认为是理解我国重度聋儿语言教育的语言学基础。
1 手语相关疑问种种 目前对手语地位及聋人语言的疑问有三大类：一是有关手语地位：手语无语音不能算作语言；手语词汇贫乏；手语以汉语为基础；手语“颠三倒四”不合语法；手语不能表达抽象概念。二是有关手语内涵：中国手语或“自然手语”是什么；哪里的手语才算中国手语；中国手语语法宜以现代汉语语法为规范；《中国手语》就是中国手语；可边说边打的才是手语；手语包括手势语和手指语。三是有关汉语及语言教育：聋人不必专门学手语；手语影响汉语学习；聋人教师任教影响汉语教学；手语不应作为教学语言；汉语是聋人的本族语，聋人学汉语岂能比作听人学外语。 上述问题笔者已在2004年以来“中挪SigAm双语聋教育实验项目”的多次培训中讨论过，部分发言稿也已发表，此处不再逐一细说。本文先讨论聋人沟通方式，再从语言学角度简析中国手语和汉语以及这两种语言的习得与教学，算作对上述问题总的回答。 2 聋人基本沟通方式 2.1聋人沟通方式分类 聋人主要沟通方式可分为非语言的和语言的沟通两类。前者包括家庭手势以及比画和绘画等视觉模拟，后者可分为手语和有声语言两类。就中国汉语区的聋人来说，前者即中国手语(的各种变体)，后者即为汉语的各种形式，包括口语、书面语和手势汉语。沟通时一方表达(编码发送)，另一方理解(接收解码)，双方所据的“码本”是同一套。非语言沟通手段至少以共同经验为基础。基本沟通方式可列表如下： 2.2视觉模拟及家庭手势的使用和特点 父母若是聋人，聋儿从小具有手语输入，在自然情况下习得手语，如同听人孩子学会讲话一样。然而百分之九十以上聋儿父母是听人，并无手语语言输入条件，加之针对重度聋儿的手语早期干预尚不多见，聋儿在低幼语言关键期无法获得手语输入，汉语口语输入因耳聋原因无法起作用，部分有视觉特征的口形不能满足语言习得要求，书面语的文字是对口语的符号化，家庭日常生活中很难系统提供输入，无口语习得作为基础的低幼聋儿多限于认些零散的汉字，基本处于无语言输入的生存状态。这些聋儿只能用非语言模拟(比画、画图等)和家庭手势(home signs)沟通。后者是聋儿成长过程中与家庭成员自然而然约定的一组手势，少则数十，多则上百，如表示“妈妈、狗、猫、吃饭”的手势，基本满足日常生活及家庭成员指代等沟通要求。家庭手势虽有共性但因家庭而异，不是聋人手语，但已因在家庭中约定而初具语言符号的意味，可视为准语言符号。上述两类为聋儿无语言阶段的主要沟通手段。 2.3中国手语和汉语的使用和特点 在具备充分语言输入的情况下，多数聋儿会先后学会当地中国手语和汉语(书面语)。典型情况下，前者满足聋人之间自然的视觉沟通；后者用于多种场合，重度聋儿操流利口语的情形仅为特例，典型沟通手段是书面汉语，手势汉语则典型地用于聋听之间，要求双方均掌握手势及汉语。尽管手语对聋人是第一性的，但汉语形式多、使用广，是聋人学习间接知识、参与主流文化的主要沟通工具，因而也极为重要。中国手语和汉语均符合人类语言基本特点：具有一套无意义的语音(形)单位，一套音(形)义结合的由小到大的离散性语言单位(词素、词和句子)。都具有数千个词素，由词素构成上万或数万个词，这些小单位按汉语或中国手语各自组合规则嵌套组合，无限使用，构成数不清的句子。手语和汉语均为约定性符号体系，都需学习才可掌握。 3 中国手语的性质和独立语言地位 3.1手语与中国手语的性质 手语是形义结合的手势一视觉沟通符号体系，是聋人的语言。手语独立于主流的有声语言，但受其影响。中国手语可定义为是中国聋人群体使用的形义结合的手势一视觉沟通符号体系。中国手语有自身的语音(语形)、词汇、形态和句法，与汉语相异，其内部有地域差异和社会差异，地域上以“南北差异”较为突出，但较之汉语方言，各地手语可懂度仍然较高。 3.2手语作为语言的基本认识 手势的可分析性及手语也主要在左脑语言区处理这两大发现，是把手语视为人类语言的基础证据。语言学家可为每种有声语言归纳出一套最小的区别意义的语音单位——音位，如普通话b、p、a、o(拼音形式)等，这些本身无意义的形式单位组合成音节(如普通话的ba、po等)，成为词素和词的语音形式。也就是说，有声语言具有一套为数有限的可组合嵌套的语音单位，它们由语言集团约定，是语素、词和句子等符号及符号组合的形式基础。二十世纪六十年代初，斯多基(Stokoe，w.)证明美国手语的手势也可分析成本身无意义且数目有限的形式单位，即手形，位置和运动(后人分列出手掌朝向)都是有限的，这些形式单位构成手势符号的基础。与有声语言相别的只是这些要素同时使用。这一革命性发现使学界首次从约定性的符号角度考查手语里的手势，使手语成为语言学、心理学等学科研究的对象。当然我们还可以很容易证明手语基本手势和语法并不依赖于主流有声语言。 另一证据是手语也主要在左脑语言区处理。八十年代以来，西方学界发现手语失语症往往伴随着左脑语言区的严重损伤，这竟与有声语言失语症现象吻合。同一大脑语言区处理手语和有声语言，暗示不同载体或形式的语言表层虽有差别，深层可能是同一回事。 学界长期以来对手语有两种错误看法，一是把手语看作比画，二是认为它以有声语言为基础。比画显然不具备语言符号的约定性特点，把手语视为有声语言的表达形式，则等于取消手语的独立性。二十世纪上半叶著名语言学家萨丕尔(Sapir，E.)和布龙菲尔德(Bloomfield，L.)都曾错误地认为手语的基础是有声语言。对手语的科学认识还未反应到我国语言学教材中。迄今所见教材中对语言的定义仍仅考虑到有声语言的语音，没考虑手语的“语形”，尽管蔡浩中1986年就曾提出“(手势语)是一种真正的语言”。 3.3中国手语不以汉语为基础 从语言学角度来看中国手语，最重要的就是要认识到它的基础并不是汉语这一点。 3.3.1核心手势的稳固性与汉语借用手势的手语化 我们很容易发现各地中国手语均有大量的手势跟汉语词有关系，尤其是一些表达非核心概念的手势。然而作为手语词汇基础的核心手势则多与汉语无关。据笔者调查，包括京沪在内的30多个大中城市中，用宽泛的统计，与斯瓦迪士200词的概念对应的核心手势中与汉语有关系的不超过8％。中国手语(尤其是其非核心手势)对汉语的借用比较常见，有仿字书空等汉字借形手势(如上海“人、介、千、万”)、有手指拼音的手势词汇化手势(如上海“次”)，还有大量的汉语仿译手势(如上海“抽象、观点”)。这种借用绝不能被看作其基础是汉语。历史上日语、朝鲜语和越南语以及我国一些少数民族语言广泛借用汉语词，并没改变这些语言的独立地位。况且仿译一般并不被视为借词，正如汉语“超级市场”借自英语supermarket(super“超级”+market“市场”)一样。即使是仿字书空，一旦借入手语就“手语化”变成了手语词。这跟日语中的汉语借词进入日语后日语化的情形一样。表示“介绍”的“介”字在使用中可带方向性，表示“人”的“人”字打的时候有时伴有一只手指扭动，表示“谁”(北京)等。上例中的书空也不能视为是汉字的完整模拟。 汉语文字历史悠久词汇“丰富”的事实既不能证明汉语是手语的基础，也不能证明手语词汇贫乏。手语与其使用者的社会生活平行，不能胜任相应沟通功能的词汇贫乏的语言是不存在的。手语当然完全具有造出表达任何抽象概念的手势的潜力，但中国聋人如极少谈论高数或哲学，相关手势就难以产生。这跟许多无文字的中国少数民族语言情形类似。语言词汇的绝对数目恰好满足使用者的沟通需要。 3.3.2中国手语与汉语语法相异 带着汉语有色眼镜看手语，手语不是“颠倒”就是“省略”。从汉语角度看英语何尝不是如此。语言间的词汇或语法不完全对应正是语言学的通则。词汇中典型的例子如汉语的“叔父、伯父、舅父、姨父”英语均为uncle。概念也都可用多个词解释，一语言的概念在另一语言中总可得以表达。手语亦是如此。构词上，汉语“姐姐”是重叠词，而在中国手语的这个概念则是复合词(如上海：中指抵下巴表示年长，食指拇指捏耳垂表示女性)，后者构词法与汉语完全不同。句子如汉语说“桌子上有三本书”，英语是：There(那里)are(系动词)three(三)books(书[复数])on(在……上)the(定冠词)desk(书桌)。中国手语一般是“桌子，书，三，摆放[类标记手型ch，及相对位置]”，或者“桌子／书／摆放+++(同前，“+”表示重复，三次重复表示三本，同时表示分布位置)”，手语因为是视觉的，又有双手及表情体态参与“发音”，共时性、象似性及充分利用空间的特点突出。“两个人面对面走过”，在语境清楚的情况下，可用左右手表示人的类标记手型(Y手型)相对交叉移动，表示两人相向走过。中国手语除个别汉语借用之外，一般无与汉语对应的(数)量词、介词、语气词、叹词、拟声词等，却有一套常用于动词或起代形式作用的对事物视觉分类的类标记手型(classifier，如前例中表示“人”的Y手型)，有些手语动词有“一致性关系”或方向性，如打“我帮助你”，“我”和“你”并不出现，只是用“帮助”的方向表达出来。期待手语的语法与现代汉语语法相同，差不多类似于期待英语语法跟汉语相同，完全不符合语言实际。 3.4中国手语的地域差异与通用手势 3.4.1中国手语核心一致性与地域差异 用斯瓦迪士(Swadesh)200核心词表的概念对30多个城市手语进行的调查中，笔者一方面发现各地手语核心手势相对一致，即各地手语可懂度上不低于汉语北方方言之间(如西北官话与西南官话)的可懂度，更不用说整个汉语方言间的可懂度。各地聋人沟通并无严重障碍，只是以沪京两地为代表的“南北差异”最为显著。后者受口语影响较大，与汉语语音相关的借词较前者多些，如北京手语重复“鸡”手势表示“积极”，上海手语这个手势来源上同汉语无关。各地都有地名等当地聋人自创手势。笔者看到，有些听人也许受汉语方言差异大难以沟通的事实的影响，夸大了手语方言差异，忽视了中国手语核心手势一致性较强的基本事实。 3.4.2以《中国手语》为基础的通用手势 《中国手语》这部手势集，尽管不包含语法信息，不可视为中国手语本身，但它是聋人协会为方便沟通而编写的不可替代的通用手势。中国手语这棵语言大树存活于各地聋人用当地手语所进行的日常沟通之中，而《中国手语》则是从树上采撷的一些叶片。《中国手语》的基本部分作为通用手势具有不可取代性，不过需要了解它的缺陷：第一，南北杂揉，未以任何单一大城市聋人手势为基础，因而不是任何一地聋人的母语手势；第二，以汉语为纲，翻译甚至硬译汉语词的倾向严重；第三，视觉提示很差的汉语拼音字母手势较多。日常沟通中使用这套通用手势的较大聋人群体目前并不存在，需要日常手势词汇及语法信息输入的手语习得怎可能以此为对象?恰当的办法是，聋儿习得当地手语而具有手语沟通能力之后，再掌握这套通用手势的基本部分，以使将来全国性沟通更为通畅。目前全国性聋人活动中如配有代表南北手语变体的翻译员，即可达到相当畅通的沟通效果，仅用《中国手语》手势，聋人则普遍反映看不懂。如把《中国手语》这套不太完备的通用手势误当作中国手语本身，调用各种资源进行排他性的“推广”，则会严重阻碍聋儿真正的中国手语习得，必然会影响聋儿的心智发展。我们应当吸取过去几十年间形式主义地推广《中国手语》的失败教训，尊重语言事实，理解并支持各地中国手语，使之作为聋儿首先习得的语言，使通用手势在活的语言基础上作为“普通话”词汇来学习。 4 汉语的各种形式 汉语口语跟书面语是汉语的两种符号形式，难以同手语并列成为“三语”。对聋人来说，汉语还可用手势来对应表达，此外，口语的可视化的发音口形传达的汉语口语信息对聋人也有区别词汇的作用。 4.1汉语口语及书面语 以“大”这个概念为例，da是它的语音符号，但这声音仅对有部分听力的聋儿有用。d和a的发音部位和发音方法，da拼音形式及其动态手势一视觉符号形式——手指字母拼音形式，以及da的口形信息(包括面部肌肉组合信息)，是聋儿掌握这一概念语音形式可把握的部分，声音最难感知，拼音(包括手指拼音)形式最为稳定。不过汉语不同于拼音文字语言，汉语(尤其书面汉语)中同音词多，包括聋教界习惯称为“手指语”的手指拼音在内的拼音形式必然造成众多歧义，无法用作汉语的视觉沟通形式。上例表示“大”概念的语音形式还有个书写符号“大”，这才是聋人最易把握的符号形式，比拼音形式更带有区别性，聋人习得汉语的最重要的输入 依托即是书面语这种汉语静态的视觉符号。
4.2汉语的动态手势一视觉符号化形式——手势汉语 习得手语之后，学习汉语或已掌握了汉语的聋人，以及操汉语且不同程度通晓手语的听人，习惯性地用手势表达汉语。上文中“两个人面对面走过”，即可按汉语逐字或逐词分解成“两、个、人、面、对、面、走、过”，并用当地手语中表达相应概念的手势依次打出来，其形为手语，其神为汉语，是汉语的手势表达。笔者曾把它的特点总结为“语序对应、节律趋同、口形伴随、表情中性、字形优先、虚词省略”等特点。手势汉语是聋听之间广泛使用的重要沟通手段，听人教师教学中也较多使用，找不到对应手势时往往用指拼来表示。不过聋人自然沟通的语言是手语，而不是这种手势汉语，我们不能抬高手势汉语的地位，更不能荒谬地把它当作中国手语标准或规范进行推广。 5 中国手语和汉语的习得与教学 5.1手语是聋儿的第一语言。汉语是第二语言 为了能够在语言上适应聋听两个世界，聋人需要兼通手语和汉语。即使同时开始，这两种语言习得过程都大不相同。不少聋儿入学时两种语言都不会，到二、三年级时还不能用天天教的汉语写出一段通顺的话，却已能熟练地用手语讲述情节复杂的故事。视觉沟通的迫切需要使他们能在相对自然的情况下迅速地跟其他手语使用者学会手语，并且天天使用它。对聋儿来说，汉语不像手语那样广泛运用空间、同时性和像似性，其语音输入难以像健听儿童那样在自然环境下习得，只能主要依靠书面形式学习。由于汉语还未掌握时手语业已习得，此时的汉语学习类似操汉语的儿童学习英语那样具有第二语言学习的一般特点，即学习者会不可避免地通过已经建立的第一语言的词汇系统及语法规则理解、记忆并解释第二语言。由于第一语言不可避免地要使用，它既帮助理解第二语言，又不可避免带来“负迁移”，产生类似“中式英语”的“手语式汉语”。不过正如Ellis，R.所言，随着第二语言能力的增强，第一语言在第二语言习得中所起的作用逐渐减弱。 因此一般来说，当地的中国手语是聋儿最先习得完成的第一语言，而汉语即使早开始学习也会是较晚习得完成的第二语言，汉语的习得是在掌握了手语之后经过慢长时间逐步完成的，其教学更宜与我国中小学或大学的外语教学类比，或与母语为非汉语者学汉语的教学进行类比。认识手语和汉语两种语言的实质以及聋儿手语汉语习得先后完成的特点，对聋校制订聋儿语言习得及教学策略至关重要。 5.2作为教学媒介语言的手语和汉语 手语和汉语既是双语习得的目标语言，又是聋校的教学媒介语言。如何提供相应的语言输入，如何配合使用这两种教学媒介语言，营造双语习得环境，以加快聋儿双语习得的速度，提高他们的双语沟通能力，有效地理解科学知识，这都是需要我们思考和解决的问题。笔者认为传统上不把手语当作语言的错误观念最需要改变。在“以口语为主”的教学理念占主导地位的环境中，手语没有在聋校得到足够的重视和自觉的利用，据了解不少聋校聋人教师比例偏低，鲜有学校为聋儿开设手语沟通课程。很多教师的教学语言为辅以未必完整的手势汉语的口语，当地的中国手语则很少被视作是需要学习和使用的语言，结果不少教师手语水平偏低，使师生手语沟通遇到障碍。在这样教学的手语环境下，低年级聋儿手语沟通技能很难得以最佳化发展。有人甚至担心用手语沟通会影响聋儿汉语的学习，因而不敢放手使用当地手语，同时避免聋儿与“社会上”的聋人接触。其实我们毫无必要因噎废食：手语沟通是聋儿的首要语言沟通需求，无法阻挡。不用手语，我们怎么可能让尚未习得汉语的聋儿仅用只言片语的汉语进行与他们心智发展相匹配的复杂沟通呢? 我们认为任何年龄段的教学，都可以放心大胆地使用当地的中国手语，低年级教学更是需要聋人教师参与，最好有手语沟通课程，或在提供汉语输入的同时，也提供真正的手语输入。有了畅通的沟通，才会有更易进行的汉语教学。汉语口语、书面语及手势汉语则难以随意使用，要看聋儿的汉语程度，不然会造成沟通障碍。 6 结论 中国聋人沟通的主要手段是中国手语与汉语两种语言，它们都需要学习才可掌握。中国手语不以汉语为基础，内部有差异，但核心手势相对一致。作为习得目标语言，各地中国手语一般是当地聋儿首先完成习得的第一语言，汉语(书面语)即使同时开始学习，一般也是在手语掌握之后很久才完成习得的。是聋人的第二语言。分别用第一语言和第二语言习得的一般规律来指导习得与教学符合语言学规律。汉语书面语是聋儿汉语习得输入的最重要的来源。《中国手语》这本手势集无法作为语言进行手语习得，宜在当地中国手语习得之后作为通用手势来教。聋听沟通中常用的手势汉语是汉语的动态手势符号化系统，不是中国手语。作为教学媒介语言，各地中国手语可以放心大胆地用作教学语言，而包括手势汉语在内的汉语各种形式则宜按聋儿汉语发展水平逐步加强使用。“双语聋教育”重视手语的地位，视手语和汉语均为聋儿需要习得的语言，重视为聋儿提供中国手语和汉语双语习得的最佳输入环境，是符合聋儿语言需求及语言学习规律的科学理念。
