信息技术使人类的生活、工作和学习产生了巨大改变，教育领域在引进技术时也抱着同样的期望，即用技术变革教育。在我国，随着教育信息化的发展，信息技术与课程整合不仅已成为基础教育改革的一大热点，而且已成为教师教育和教育技术学者研究的一个重要领域。然而，与教育对技术的热情和关注相对应的，却是技术对教育变革的滞后。 针对这一情况，Mishra和Koehler认为要归因于人们只重技术的倾向，人们只是将技术引入了教育领域，却对其如何使用关心不够。与此同时，在对技术与教学整合的相关研究中，研究者对教师应该知道什么关注较多，而对如何整合关注较少。对于这种偏差，他们认为更为根本的问题就是缺乏形成或者理解整合过程的理论基础。
教师是教育信息化乃至技术整合的关键因素，也是教育变革的自主行动者。由于技术具有用途多样、更新速度快且不透明（用户不清楚其内部机制）等特性，加上社会和其他情境因素对技术应用的影响，在教学中应用技术便成为一项紧迫而棘手的问题。因此，我们不能奢望仅仅为教师预设特定的行为方式就能解决问题。而是要让他们用自己的知识基础，来作为决策和行动的依据。
整合技术的学科教学知识 作为一种独特的能被施教的甚至被评估的知识，随着教师的教学实践、教学反思等活动而不断增长。它具备以下特征：①知识融合性：整合技术的学科教学知识是学科内容知识、教学法知识、技术知识、关于学习者的知识和关于学习情境的知识的融合体，是融合的且复杂的知识形态。②情境依赖性：教师的整合技术的学科教学知识不仅包含具体的教学情境知识，而且不能脱离具体情景而孤立地被施教。③动态发展性：教师的整合技术的学科教学知识不是静态的、一成不变的，而是随着教师的教学实践、学习与反思不断增长的。④个体内隐性：教师的整合技术的学科教学知识是教师个体通过在具体情境中亲自参与设计技术解决问题的过程而逐渐形成的，它是随着个体设计经验的丰富与系统化总结的进行而持续增长的内隐知识。⑤实践性：它有两层含义：一是指整合技术的学科教学知识知识来源于教育教学实践，或来源于对别人实践的反思;二是指教师的整合技术的学科教学知识知识体现于教育教学实践过程并在实践过程中发挥作用，影响着教育教学过程及效果。
由于整合技术的学科教学知识是一种教师知识的框架，它可以作为一个概念框架，在教师进行技术整合之前发挥指导作用。但整合技术的学科教学知识 不是进行技术整合可以一步步遵循的操作框架，它对具体的技术整合设计过程的指导和支撑十分微弱。相比技术整合方面，整合技术的学科教学知识对教师教育中的实践指导力较大。当前与整合技术的学科教学知识相关的研究更多集中在教师教育领域中，也从侧面证实了这一点。整合技术的学科教学知识在教师的整合技术的学科教学知识 培养、整合技术的学科教学知识测量、教师教育技术课程的设计三方面提供了指导与启示。而事实上，前两方面都属于围绕整合技术的学科教学知识展开的研究。这些研究从头至尾表现出了与整合技术的学科教学知识的紧密联系，且不同的研究之间表现出了一定的相似性，如都采用类似的策略培养教师的整合技术的学科教学知识，都采用自评估式的问卷和课堂观察等质化研究测量教师的整合技术的学科教学知识。整合技术的学科教学知识框架的提出者Mishra 和Koehler团队所作的教师教育研究，就属于这种类型。而第三方面的研究，即教师教育技术课程的设计，则是以整合技术的学科教学知识为理论基础展开的，具体的操作、课程究竟如何设计，因研究者的不同而不同。
国内整合技术的学科教学知识研究还处在整合技术的学科教学知识内涵、各个学科中整合技术的学科教学知识 细化和成分分析研究阶段，即第一阶段，对于整合技术的学科教学知识框架在教师教育和课堂实践中的进一步应用研究比较缺乏。陈静探讨了通过设计学习技术、开展微格课例研究和搭建职前职后教师知识共享的信息空间等途径，获取整合技术的学科教学知识知识的可行性。教师通过几个连续的阶段，包括提供支架、自我导向的学习、形成性评价和契约评价、改善、展示和反思等来提高 整合技术的学科教学知识。imoyiannis提供并描述了一个教师培训的TPASK课程研讨案例，其课程内容包括两部分：一般理论模块和科学教育中的ICT，以帮助教师进行基于TPASK的教学活动设计并整合到他们的课堂中去。
