摘要：我国高等教育研究始终肩负着学科建设的重任，这是我国高等教育研究区别于欧美发达国家的重要特征。这种以学科理论体系建设为旨归的高等教育研究在我国具有逻辑必然性，它既是我国文化制度作用的结果，也是我国高等教育研究者自主创新的体现，当下，我们应遵循开创高等教育研究中国学派的逻辑，着力于重新定义高等教育学含义、厘清高等教育学概念和创新高等教育研究方法。
关键词：高等教育研究；学科取向；中国学派
中图分类号.G64N 文献标识码：A
随着国际学术交流日趋频繁，我国学界唯西方“马首是瞻”之风不但没有得到遏制。反而还有“抬头”的迹象。这在高等教育研究中突出表现为“学科论”与“领域论”之争，即美国等发达国家的高等教育研究是作为一个领域存在的，所以我国高等教育研究没有必要坚持学科建设。其实，高等教育研究是一门学科还是一个研究领域，不同国家往往有不同选择，其更多的是由各国的高等教育体制（主要是学科专业制度）决定。因此，在我国语境下，对高等教育研究“学科取向”的系统反思与分析，不仅可以减少“学科论”与“领域论”的无谓争论，而且还可以彰显我国高等教育研究摆脱依附发展、自主创新的精神气质，这有利于形成高等教育研究的中国学派。
一、我国高等教育研究“学科取向”的轨迹
一般来说，学科应包含内在制度与外在建制两个层面。然而，从1978年厦门大学高等学校教育研究室的成立算起，建立研究机构（1978年）、培养学科人才（1981年）、进入学科专业目录（1983年）、建立全国学会（1983）、获批学位点（1984年）和国家重点学科（1988年），我国高等教育学学科在短短十年里完成了其他学科需要几十年甚至上百年才能完成的学科外在建制化建设的全部工作。所以，我国高等教育研究的学科建设任务主要集中在学科内在制度建设上，即高等教育学的理论体系建设上。因此。笔者认为高等教育研究“学科取向”主要指以高等教育学的理论体系构建为旨归的研究活动。
高等教育研究指向理论体系建设的旨归在我国第一部《高等教育学》的撰写过程中就体现了。1984年由潘懋元主编的《高等教育学》（上下册）出版，它是我国第一部以“高等教育学”命名的系统专著。据称，该专著的大纲经过厦门大学高等学校教育研究室多次讨论，并寄发全国有关单位和专家广泛征求意见。然而，这本专著仅仅是我国高等教育研究在理论体系探讨方面的初步尝试，并未形成的科学理论体系。正因如此，全国高等教育学研究会的前三次会议都将主题设定为高等教育学学科建设。在这三次会议中，研究者围绕高等教育学的学科性质、概念体系、研究对象、逻辑起点、研究方法等展开了讨论和争鸣。其中对理论体系逻辑起点的探讨尤为引人注目。研究者意欲仿照欧几里德数学中的演绎方法，寻找高等教育学的逻辑起点以演绎出高等教育学的理论体系。在这种研究思路的导引下，研究者纷纷将自己偏好的概念规定为逻辑起点，代表性观点的有：“知识说”、“高深学问说”、“高等教育的教与学说”等。其中，薛天祥教授不仅论证了“高等教育的教与学”作为逻辑起点的合理性，而且还将此作为逻辑起点具体运用到编写高等教育学著作过程中。然而，这种研究思路容易导致高等教育研究脱离实际，造成为了体系而体系的“体系癖”。为了扭转这种不良的倾向，高等教育学研究会第四次会议选择了“高等教育理论研究如何更好地为高等教育发展与改革实践服务”作为主题。表面上看，主题似乎彻底转换了，但通过仔细分析不难发现，高等教育研究还是没有割舍掉理论体系建设之“情结”。因为研究者并非将理论体系建设和“问题研究”决然分开，而是把“问题研究”作为理论体系建设的基础。其实，这种将“问题研究”与学科理论体系建设交织在一起的研究取向一直是我国高等教育研究的“主旋律”，这也是潘懋元先生在总结我国高等教育研究六十年轨迹时，指出“中国的高等教育科学研究，沿着两条并行而又有所交叉的轨道（学科建设和‘问题研究’）发展”的原因。
研究主题转换以后，为了进一步推进高等教育学学科理论体系建设，研究者不再拘泥于逻辑起点的探究，而是将关注点聚焦于高等教育研究方法上，寄希望能在高等教育研究方法上有所突破。在此方面，潘懋元先生受伯顿・克拉克的启发，对高等教育的多学科研究作了独具中国特色的尝试性探索，于2（）（）1年出版了《多学科观点的高等教育研究》一书。此书的出版无疑对受研究方法困惑的高等教育研究有极大的意义，使得多学科研究成为高等教育研究的主流模式。在书中，潘懋元先生指出，“为了建构高等教育学科理论体系，我们在研究高等教育现实问题（应用性研究）的基础上，要有计划地进行一系列的理论与实际结合的研究，做好理论和方法论准备，逐步向学科建设的目标逼近。”尽管如此，由于多学科观点研究方法的引入，在高等教育研究领域却出乎意料地引起了“学科论”和“领域论”之争。主张高等教育学作为一个研究领域的研究者认为，“运用多学科、跨学科的方法研究高等教育，以解决高等教育改革与发展中的实际问题为中心，高等教育最终只能走向一个研究领域。”为了回应“领域论”的质疑，坚守高等教育学是一个学科的立场，有研究者从元研究视角出发，指出在当下语境下再也不能按经典学科的“三标准”来评判高等教育学，而需要以复杂性科学范式重新界定学科成立的标准，并据此指出高等教育学的理论体系可能是圆形的。由此可见，即使在高等教育研究中引入旨在“解题性”的多学科观点方法，我国高等教育研究依然是以学科理论体系建设为最终旨归的。
二、我国高等教育研究“学科取向”之基本逻辑
1.回应实践。路径依赖
文化大革命之后，“拨乱反正”成为全国上下的主要工作，在高等教育领域迫切需要转变“外行领导内行”这一状况。受此影响，厦门大学领导便要求潘懋元为学校干部开设教育学讲座。然而，由于没有针对高等学校的教育学，潘懋元只能以普通教育学为教学材料给学校领导干部授课，教学效果不理想在所难免。个中原因，如潘懋元先生所言：“对于高等院校教育工作者来说，学习普通教育学是否合适，是否有用？我认为有用，但不够。为什么说有用？普通教育和高等教育都是教育，有共性。它们最基本的原理、原则是一致的。为什么说不够？因为高等教育有它自己的特殊性，高等学校有许多特殊的问题。对于这些特殊的问题，普通教育学或者没有谈到，或者虽然有所论述，但内容与要求很不相同。”具体该怎样解决这一实践中的难题呢？潘懋元先生萌生了撰写高等教育学的念头，并向教研室其他教师表明了这一想法。由此可见，开展高等教育理论研究可以说是被实践“逼”出来的。 尽管如此，《高等教育学》的撰写不能仅仅来自实践，更不能凭空想象，其直接参考的材料还只能是有关普通教育学的理论。然而，对我国教育影响很大的两本教育学，赫尔巴特的《普通教育学》和凯洛夫《教育学》，两者本质上都是一种追求科学理论体系的教育学。赫尔巴特将其教育理论命名为“普通教育学”，其意即在追求一种普遍有效的科学理论。凯洛夫教育学分为总论、教学论、德育论和学校管理论.粗略看来似乎其与学校工作一一对应，实则是把智育作为理论体系的基石。受这两本教育学的影响，高等教育学的研究者们自然而然希望编写一本逻辑严密的《高等教育学》，以“包治”高等教育实践中的问题。正因如此。1984年由潘懋元主编的，在高等教育学学科建设上具有标志性意义的我国第一部高等教育学著作《高等教育学》出版了，此著作虽然有了不少进步，但是“总的说来，是参考普通教育的一般体系而定。”
2.视界受限，承延传统
我国开展以“高等教育学”为名的研究正值改革开放之初，此时，研究者了解国外的相关研究成果还受到一定的限制，尤其是对“学科”的内涵还不甚了解。其实，美国在上世纪五六十年代就曾想通过若干年的努力，把高等教育研究建设成为一门学科。然而，正如1974年德雷索和马瑟在总结美国高等教育研究状况时指出：“广泛接受的学科标准是一个至少能够被合理地进行某种逻辑分类的知识总体，使得学者们能够至少定量地说出自己被接受的知识的分界在哪里，然而，日益增长的高等教育文献所提供的多是作者的观点，目前也没有被合理地组织起来。大类下面的子类鲜有成熟到可以严格区分彼此，并在概念上相互关联的地步。”由此可见，在“高等教育学”进入我国学科专业目录之前，美国高教研究界已经否定了“高等教育学”是一门学科。正是在这种情况下，我国高等教育研究却指向了学科理论体系建设，试想如果在学科成立之前，我国高等教育研究者们知道美国已经否定了高等教育学是一门学科，估计高等教育研究的建制化就不会那么顺利了，而高等教育研究能否以学科理论体系建设就更难以臆测了。
事物的发展必然中有偶然，偶然中有必然。我国称“学”的传统偏好无疑是高等教育研究蹒跚在学科理论体系建设的重要原因。我国往往将研究得较多的对象称之为学，如研究《红楼梦》有红学，还有策学、宋学、汉学、闽学、科举学之类。承延此类习惯，我国高教界学者著书立说时也便使用了“学”字冠名，以示“开创”了某个学科。在学术研究方面，中国人相对重体系的建构和概念的阐释，重思辨，重宏观；西方人相对重问题的研究和原因的分析.重实证，重微观。这也使得我国研究者具有浓厚的“学科体系建设”情结。其实，我国语境下的“学”与西方语境的“学科”概念虽不能说风马牛不相及，至少也是大相径庭。但不管如何，由于视界受限，承延传统，在当时情况下我国高等教育研究就“误打误撞”地指向了学科理论体系建设。
3.高扬“旗帜”，谋求发展
学科成立之初，大多数人的共识是：高等教育学是一个正在逐渐走向成熟的学科，很明显，这秉持的是一种发展的观点，而非静止看待问题的态度。因为它是不成熟的学科.所以需要进行学科理论体系建设，这似乎是顺理成章的事情。然而，事情并非如此简单，事情的关键还在于持这种观点的人不仅包括学者，还包括一些教育行政官员。因此，为了呼应高等教育学进入国家学科专业目录，高等教育理论界就没有理由不进行理论体系的完善工作。因为在我国学科制度框架下，得来了教育行政部门的认可，就意味着得到了开展高等教育研究活动的“通行证”，也意味着高等教育研究能够获得相应的建制与人员编制。这与英美等发达国家的情况不同，在英美等发达国家。政府没有学科设置的权力，学科设置权基本上由大学自主掌控。一般来说，只要某一研究能够解决实际问题，就可能得到大学或基金会的青睐，这可能是英美等国家的高等教育研究多注重院校研究与政策分析的根本原因所在。除此之外，学科建设这面“旗帜”的树立，无疑使高等教育研究显得更具学术性，如此才能更好地聚集学者、集中研究力量。需知道当时教育理论水平较高的师范院校教育系教师是不愿意或不屑于参加高等教育研究的，绝大多数高等教育研究者来自各种学科、专业的教师和干部，专职研究人员很少。然则，学科建设这面“旗帜”树立以后，高等教育研究的发展将越来越快。据不完全统计。目前全国高等教育学专业和以高等教育为主要方向的相关专业博士点近20个，硕士点超过100个，在校生数千人。
4.摆脱依附。争创特色
随着我国加入WTo，国际学术交流日趋频繁，许多高教界研究者受阿特巴赫教授有关高等教育依附发展观点的影响，开始自觉不自觉地运用依附理论对我国高等教育的发展作出解释。令人费解的是，阿特巴赫教授将依附理论引入高等教育研究意在提醒发展中国家要注意保持自身高等教育发展的特色，而我国有些研究者却反过来将此理论当成依附发展的根据。就高等教育研究来说，一种强势的观点认为，我国高等教育研究应放弃学科理论体系的建设，原因即是在发达国家高等教育研究只是作为一个领域存在。毫无疑问，这种观点的提出是我国一些研究者受国际化浪潮冲击而迷失自我主体性的结果，他们不仅没有意识到我国高等教育研究以学科建设为旨归是“教育学的文化性格”之使然，也没有分辨依附发展与“借鉴一创新”的关系。庆幸的是，我国还有一批研究者秉持“特色的才是一流的”发展观，坚守着高等教育学理论体系建设的研究路径。无论他们是基于学者特有的自尊心，还是出于文化自觉，其结果都是在争创高等教育研究的特色。其实，依附发展带来的教训是深刻的，有台湾地区学者深刻地总结道，“近四十年学术的发展，具有相当浓厚的‘加工性’、‘殖民性’、‘实用性’、‘实证性’，以及受到学术研究‘边陲’性格的影响，因此研究品质并不十分理想。表面上看，学术市场相当热闹，有逻辑实证论、行为科学、现象学、诠释学、批判理论……可说‘菜单’十全，但若深究其‘营养’，实在贫乏得可怜，就像流行服饰般的‘无根’。”因此，我国高等教育研究者张扬自主创新精神，守望高等教育研究特色，就成为我国高等教育研究“学科取向”的必然。 5.避免尴尬。寻求归属 时至今日，高等教育学作为一个事实学科在我国已存在三十余年，但我们是否能够不再为高等教育学的学科建设而努力了呢？答案是否定的。一方面，高等教育学在我国作为一个学科存在以来，研究者在其“旗帜”的号召下虽取得了不少研究成果，但公认的概念体系依然付之阙如，独特的研究方法尚未明了，这些无疑使高等教育研究和高等教育研究者处于尴尬的困境。为了摆脱这种窘境，使内心得到确定性的慰藉，高等教育研究者必定奋力排除高等教育学科建设的障碍。另一方面，学科建设本是无止境的事业，它需要研究者不停地为之努力。何况目前在高等教育学科建设过程中，存在许多混淆是非的情况。许多研究者经常混淆学科的成立条件和学科的成熟标准。我们有时候拿学科的成熟标准来衡量学科是不是一门学科，有时候又以学科的成立条件来判断一门学科是不是一门成熟的学科。这样我们就陷入了一种“剪不断，理还乱”的尴尬境地。㈣因此，为了避免尴尬处境，使高等教育学成为确定性的栖息地，无疑是高等教育研究“学科取向”的当然逻辑。
三、高等教育研究“学科取向”与中国学派
1.重新定义高等教育学
何谓“高等教育学”？对此，我们习惯于效仿教育学。而将“高等教育学”界定为“研究高等教育之学”。然则，教育学经过近二百年的奋斗，其学科理论体系依然付之阙如，因此我们有必要改变对高等教育学的看法，重新对其界定。在此，我们比较倾向于赞同南京师范大学王建华教授的观点，即将高等教育学界定为“研究在大学里如何进行高深学问的生产、传播与应用的一门学科”。当然，这一界定还有许多值得推敲的地方，如这一界定不能将所有的高等教育机构囊括其中，说明这一概念的内涵太小，外延过宽。但是，这个定义有一非常合理之处，即使得高等教育研究找到了“抓手”，可以有效避免高等教育学学科理论体系建设问题无从下手、大而不当的境况。
2.厘清高等教育学概念
如前所述，我国高等教育研究始终将学科体系建设作为旨归并取得了不少成绩，但同时也面临着研究结论对现实解释力不强的尴尬，这其中的一个重要的原因在于我们对一些高等教育学中的基本概念缺乏细致而有效的澄清，如“高等教育”、“大学”等概念在我国高等教育研究领域还未达成广泛共识。有研究者在批判我国当下的教育研究时，认为“当下理论工作者的理论构造太过于泛滥了，新词频出，歧义迭现.教育研究在某种意义上成了‘造词’工作。教育理论似乎很丰富，教育研究似乎也很卖力，但其实只是饭炒蛋、蛋炒饭的勾当。当下中国教育理论界其实最缺少的还是扎实的学风和严肃认真的态度”。尽管该批评有些刻薄，且主要是针对基础教育研究而言的，但我们认为在当下的高等教育研究中也不同程度地存在这种“造词”研究状况。尤其是在多学科观点方法引入高等教育研究以后，这种问题变得尤为突出。研究者往往不顾其他学科的理论是否适合高等教育学的研究，只图方便“拿来主义”的现象屡见不鲜，上文谈及的依附理论即为典型案例。因此，在高等教育研究过程中，我们应该将厘清概念这一清扫“马厩”的工作摆在突出的位置。我们认为，可以采取元高等教育学的研究路径进行有关高等教育学的概念澄清工作。厦门大学教育研究院王洪才教授面向博士生所开设的“元高等教育学”课程在这方面进行了有益的尝试。
3.创新高等教育研究方法
高等教育研究有无独特的研究方法，这可以说是令高等教育研究者大伤脑筋的一个难题。有研究者认为，在高等教育研究中应注重多学科研究的方法论视角。从方法论视角来“看”高等教育问题，注重的是表述、分析问题的方式、切入点和研究路径，而不是把某一学科的特定范畴引进来作为建构教育理论的基石，不是教育问题“转换”成其他学科的问题。在这种视角下。某种研究方法无论最初“来自”哪个学科.只要它与高等教育研究对象的基本属性相适应，就能够融入高等教育研究之中，甚至可能在这个领域中逐渐形成某种研究“范式”。我们以为，这不失为一个比较好的权宜之策，但即便如此高等教育研究依然面临生搬硬套的危险，并且此种研究方式也还是处在宏大叙事的窠臼之中。毫无疑问，随着高等教育研究对质量的关注以及更加注重对师生互动过程的考察，高等教育研究必然走向“精细化”。为此，我们需要积极将诸如现象学方法、质性研究等方法引入高等教育研究中。在这方面，北京大学的陈向明教授为我们奠定了前进的基石。
总之.我们不要指望哪一天西方学者也发明出一个“高等教育学”的名称来，也不要期待有哪个美国学者将来会使用“高等教育学”的词语。我们需要做的是了解我国高等教育研究的历程，坚守高等教育学学科理论建设之路径，开创高等教育研究的中国学派。
