有效供给不足和无效供给过剩表征下的人才 供 需 结构性失衡已然成为导致当前大学生就业难的主要症结所在。 以编辑出版专业为例， 截至 2011 年， 我国开设了该专业的院校达到了 400 余所， 其中本科院校达到了近 70 所。 理论上讲， 如此发展规模应该基本满足当今飞速发展的新闻出版业的人才缺口，然而调查发现， 编辑出版专业毕业生就业率却是不断创出新低， 专业红灯频频亮起[ 。 结构性就业难除了反映了我国高校专业设置缺乏有效管理外， 从微观上也暴露了当前专业人才培养存在着由于缺乏一个有效的课程实践机制而导致的课程实效低下的问题。 受学科本位的影响， 传统课程一般都是以学科知识体系为线索， 遵循从理论到理论， 以理论代实践的逻辑， 这直接造成学生课程实践空间被挤占和个人实践体验的缺失， 导致了理论与实践 两张皮 及职业中的高知低能等问题。 在这一背景下， 继续深化高校课程改革， 加强教学质量建设， 切实提高人才培养的适切性， 聚焦深层的课程教学改革便成为当前和今后相当长时间内我国高等教育改革所必需重视的一项十分重要而紧迫的战略任务。
一、 应用型专业课程改革实践的反思
如果说跟着市场跑， 以市场为风向标， 是近些年来包括编辑出版专业在内的一些应用性专业普遍的生存法则的话， 那么这一背景下的专业教育， 重视人才培养的 宽口径， 无疑是有效应对市场需求变化的上乘之策。 根据近些年来各大出版社招聘需求来看， 编辑出版专业毕业生在人才市场中一再受到冷遇， 有的甚至注明只招聘非新闻出版类专业的毕业生， 其中的结构性矛盾是不言而喻的。 从现今编辑出版行业发展趋势来看， 编辑出版专业的人才培养目标无疑需要定位于具有一定专业基础的、 复合式的、 文理兼通的杂家 或者 通才。 宽口径人才培养的关键是课程改革， 但反观目前一些高校编辑出版专业课程改革的具体尝试， 个中问题值得我们深思。
第一， 宽口径培养与课程体系和内容的调整。 在现行的学科专业化课程模式没有发生根本变化的情况下， 力图改善学生知识面窄的境况， 在大多数高校中流行的一种做法即是课程体系的调整， 具体表现在：重新组合课程， 以不同课程知识模块的组合实现学生知识量的增加; 适当增加某些课程， 尤其是实践课程的比重， 有意识地削减一些理论课程; 保持原有的专业课程设置基本不变， 增加选修课的比重， 硬性规定学生完成一定量的选修课学分; 打破原有的课程格局， 降低理论的难度， 突出信息量的广度， 以期实现从量变到质变的效果。 但是， 这些举措是不是就一定意味着能有效提高学生的素质， 有效应对未来的职业挑战? 多学科知识是否完全能有效整合进学生原有的知识系统， 成为其素质发展的 养料， 而不是一个个的附加的 知识拼盘， 不是 休闲解闷、 满足兴趣、 获得学分 锦上添花之举? 即便可行， 如何在规定的时间内在学生的脑海中形成系统的知识体系? 很显然， 这没有走出诟病已久的只重视外部作用的传统知识本位的形式主义教育观。 现代建构主义和人本主义教育观认为， 不重视人之发展的内因， 教和学就不可能实现真正的统一， 教学就不可能有实效。 教是为了学， 学的效果更多地取决于学生自身能动性的发挥和学习性向。 问题是， 光靠增加课程比重到底在多大程度上能否调动学生学习的积极性和主动性? 有论者指出的 学界然， 学生未必然; 学界然， 业界未必然[， 在某种程度上即是表达了这种忧虑。
第二， 宽口径培养与 去专业 的通识化教育。 对于编辑出版专业学生来讲， 要实现 好就业 就好业， 似乎学科跨度广、 知识丰富才是专业人员安身立命的根本， 新闻出版教育也就应该是 去专业的通识教育。 事实上， 通识教育迄今在国内已经提了很多年， 甚至在一些高校得到一定范围的推行， 如国学专业， 在大学一、 二年级的大类培养， 但其所遭遇的体制困境， 直至今日还没有找到一个有效化解的办法。 首先， 分科教育一直以来是高等教育合法性基础， 没有学科归属的通识课程何以获得体制上的认同?其次， 在人类知识总量急剧膨胀和学科高度分化的今天， 万金油 式人物如果说有， 似乎只停留在人们对古代文明的记忆当中。 再次， 通识教育即便可行， 但是在有限的 3-4 年的学习时间内， 如何突破课时和课程容量瓶颈? 最后， 从各高校的教学管理实践来看， 依然遵循了旧有的课程计划的固有套路， 即 统一安排教学时间地点， 主要通过单一的课堂教学来完成; 基本上是教师为中心的讲授法教学， 间或以课堂讨论和讲座的形式出现， 也缺乏学生的主动参与; 课程管理主要划归教务处， 与专业课教学管理混杂不清， 且大多采用量化管理方式; 选课制度也不甚完善， 缺乏专门机构对通选课进行规划协调和对授课教师进行督导鼓励; 通常以课时数、 选课人数以及学生考试分数作为评价的依据， 存在着评价功能弱化、 评价内容片面、 评价主体单一等缺陷。
第三， 宽口径培养与课程整合。 在有限的时间内， 追求大而全的课程显然是行不通的， 为有效解决学时容量的问题， 课程整合无疑是一个有效的途径。 但课程整合与合科教学的区别究竟何在? 课程整合与专业教学是否是背道而驰? 这在课程研究史上始终是困扰人们的一个课题。 就课程内容的整合而言， 任何内容的背后， 都有一个庞大的学科群存在， 对一个内容的澄清， 常常需要综合多学科知识内容。 同时， 在知识整合过程中， 那么哪些内容该保留， 哪些内容又该舍弃? 完全按照市场需求裁剪内容， 知识的整体性何以体现， 这与 大文化 大编辑 的诉求是否相去甚远? 与此同时， 市场自身也在不断发展， 充满着太多的变数和可能， 至于哪些内容重要、 哪些不重要， 这又是必须思考的问题。 要实现课程整合， 专业教师的专业素养显然要达到一个新的高度。 只有彻底理解课程整合的哲学理念、 理论和实务的教师才能有效地执行和完成它。 而如今， 教师自身的观念、 知识背景和专业素养， 对课程整合的理解、 课程整合的能力显然又成了实现这一目标的短板。 因此， 首要的问题不是考虑课程能不能整合和如何整合的问题， 而是解决专业教师对于课程整合的认知偏差问题。 事实上， 课程整合并不仅仅是一种单一的课程设计模式， 也不是其理念与实践那么容易结合的， 教学成效也并非能立竿见影的。
第四， 专业本位 与 市场本位。 近些年来国内一些高校的编辑出版专业针对市场变化， 在突出自身办学的特色， 创新人才培养模式上做出了不懈的努力， 如充分借重国外的办学经验， 产学结合， 注重学生的实践能力培养; 实行双学位培养， 尽量扩充学生的专业基础; 依托自身资源， 发挥自身的优势， 注重人才培养的特色等。 这些举动在提高毕业生就业率方面也确实起到一定的成效， 但我们在力求淡化传统专业至上 人才培养方式的同时， 这种被市场牵着鼻子走， 满足于头痛医头、 脚痛医脚的 补丁化 人才培养模式很值得我们反思。尽管目前出版专业课程改革困难重重， 但专业教育的重要性无论怎么强调都不为过。 编辑出版的技能与编辑出版的思想理论、 艺术实践、 历史演变等是分不开的， 脱离了专业历史和专业理论的技能教育只能训练出 上手快， 后劲不足 的一般工匠而已。[在市场日益分化和对人才需求多元化的背景下， 出版专业需要深思的问题是： 专业教育如何在满足市场之需的 复合 的同时， 又同时保全专业自身的 水准， 不至于失去应有的 身份和地位。编辑出版专业要走出迷局， 体现专业教育的优势， 重拾专业教育的信心， 需要我们摒弃 片面的专业本位 或 市场本位， 在二者之间保持必要的张力。 走出迷局的根本还是要从专业课程的改革入手， 注重挖掘专业课程的内在潜力和包容力。 这不仅仅是课程内容的变化， 还要注重教学方式的转变， 更要关注学生学习方式的改进和调动学习的主动性。 课程目标不应该仅仅拘泥于学生 了解什么 的知识目标， 还应该突出学生能 做什么 的能力目标。 更应该思考的是， 面对一个急剧分化的市场， 作为一名专业学生如何能适应未来职业的变化， 即胜任工作的同时还能享受工作， 体现专业教育的前瞻性， 从根本上化解目前专业课程教学与职业要求不相协调的矛盾。
二、 项目化导向课程： 化解专业课程改革困局的有益尝试
项目化导向课程即是以任务为驱动， 将学生对任务的完成过程作为教学过程的课程形式， 它是建立在建构主义、 人本主义学习理论基础上的。 不同于传统的学科知识课程， 项目化导向课程将课程内容分解为若干个基于实际工作情境的任务单元， 以学生自主建构为主， 侧重学生能力发展目标， 通过课程中师生的共同努力， 达到专业课程和职业的直接对接。 美国的 MES (Manufacturing Execution System)、 CBE(Competence-Based Education) 中的学习单元和哈佛大学 HGSE 的教师教育等， 都采纳了这一课程形式。对应用性较强的编辑出版专业来说， 采用这样一种课程模式的意义具有非常积极的现实意义。
(一) 项目化导向课程实现了课程学习与人的职业能力发展的统一， 弥合了理论与实践的鸿沟一个合格的编辑工作者， 其个人素质常常综合了专业理论和职业能力两个方面， 这是一个硬币须臾不可分割的两面。 但在 大编辑 大出版 的时代背景下， 编者的职业能力往往显得比专业理论知识更为重要。 职业能力形成的知识基础有两个， 其一是专业理论知识， 其二是工作知识或者说是实践知识。 与前者不同的是， 工作知识主要是扎根于实际工作体系而存在的， 具有情景性、 实践性、 复杂性的特征， 且主要来自于具体的职业工作体验。 那么， 要实现学生的职业能力的发展， 课程内容和实际工作任务就需要实现有效的融合， 需要将能力发展目标最大限度地整合到专业课程中去。 专业课程的内容不再是以侧重知识的掌握， 也不是以知识的逻辑性、 系统性和完整性为主而设计， 而仅是强调知识的够用和必须。 课程形式不应单纯地强调教师讲授和学生的记忆， 而是遵循理论与实践相结合的原则， 强调学生的自主建构。 美、英等一些国家在新闻出版业人才的培养方面， 实用性是其显著特征， 课程上尤其注重学科教育与岗位需求的相关性。 我国现阶段编辑出版专业课程， 最主要的问题不是宏观层面的目标和中观上课程体系建设， 而是微观层面的课程模式创新不够。 基于任务的项目化导向课程设计克服了以往只重课程的传授和知识积累的积弊， 采取基于实际工作的 活模块 的课程形式， 突出学生自主建构， 体现了专业课程学习和人的职业能力发展的内在逻辑关系。 通过项目化导向课程， 一方面实现了课程学习与人的职业能力发展的统一，发展了研究意识和创新意识。 另一方面， 实现了学科课程知识和工作实践知识共同发展， 相互促进， 消除了传统课程教学上理论与实践相分离的痼疾。
(二) 项目化导向课程满足了学生对于职业的实际体验， 激发了学生自主学习和探索的热情课程体系的变化只是提高教育质量的外因， 而学生学习主动性、 能动性的发挥是内因， 要想提高专业教学质量， 关键是调动学生学习的能动性， 切实提高他们对于职业自身的体验和感悟， 变 要我学 成我要学。 高校课程变革的最终落脚点是人才培养的效度， 确切地讲是课程的效度， 课程效果好坏最终体现在学生 学 的层面， 而非教师 教 的方面。 换言之， 学生的 学 的成效才是反映课程教学这一特殊认识活动的真正目标和衡量其 有效性 的惟一合法基础。 有效的教学就是判断它是否有利于学生的学习， 有效的教学以学生的学习为核心， 而不是以教师的教学活动为核心。当前编辑出版专业正处在大出版 的时代境遇下， 迫切需要的是要培养创新型的实用人才。 项目化导向课程在知识与任务之间建立了直接的联系， 以职业情境中的实际问题为中心， 引导学生在完成工作任务的过程中自主建构理论知识和实践技能。 通过课程实践， 不仅有效地融合了学生的个人知识， 还增加了学生对于职业的实际体验， 更激发了学生自主学习专业理论知识的热情， 促成了学习能力的养成。 通过一个个任务 (项目) 的完成， 促使他们自觉反思、 积极主动地去分析问题和解决问题， 对于学生创新意识和研究意识的培养也是大有裨益的。 同时， 也有利于大学生适应急遽变化的市场， 在市场中能够迅速的把握自身的角色和方向， 打下了良好的基础， 这也契合了现代人本主义教学观和学习型社会的基本诉求。
(三) 项目化导向课程提升了学生对未来职业的认同度， 促进了学生情意目标的发展图书是精神产品， 编辑工作在很大程度上是一种脑力劳动， 如果编辑工作者缺乏强烈的责任感和对于职业的认同感， 是不可能奢望他们编出高质量、 高品味读物的。 但是， 这一情意方面的目标往往为现今绝大多数职业课程所忽视。 高尔基说过： 如果工作是快乐的， 那么人生就是乐园; 如果工作是强制的， 那么人生就是地狱。 可见， 一个编辑是否能创造性的开展工作， 能否在胜任工作的同时又享受工作， 关键取决于主体价值能否得到很好的发挥。 编辑出版专业毕业生的高离职率， 确实在某种程度上反映了自我效能感和职业认同度不高这一事实。 项目化导向课程中， 处于主导地位的是学生而非教师， 教师只是扮演着一个学习的辅助者、 引导者和课程组织者的角色。 学习的过程， 实际上是学生在教师引导下， 积极主动地发现问题、 分析问题和解决问题、 实现知识经验的自我建构的过程。 通过一个个任务的完成， 学生自觉反省，自我调整， 自我肯定， 这在培养他们的创新能力和研究能力的同时， 也增强了他们的自我效能感和对职业的感悟， 潜移默化地实现了情意目标的发展。
三、 应用型专业项目化导向课程实施的前提和保障
(一) 教师的转型是前提作为学生成长的 引路人 的专业教师， 需要自觉实现转型， 这是实现项目化导向课程成功实施的前提。
第一， 做学习型教师。 专业教师除了拥有较高的专业知识素养之外， 还需要多学科知识的广泛涉猎。在任务设计过程中， 所牵涉的内容往往是编辑、 出版、 发行和管理等多方面的， 其复杂性往往超越了单一的知识范围; 同样， 要构思出一个典型案例， 除了需要广博的知识面外， 还需要有较高的教育教学的理论素养， 能深切领会现代教育理念的精髓， 掌握课程教学理念和教学设计的基本技能。 这就要求教师不断加强学习， 自觉树立学习意识， 做到 心中有书。
第二， 加强实践教学技能。 要确定能满足项目化导向课程的能力目标、 知识目标和素质拓展目标， 需要教师深入到编辑出版工作的一线， 进行充分的市场调研， 准确把握出版市场的实际需求和发展动向， 做到 手中有术。第三， 做引导型教师。 在项目化导向课程的 学生主导 方面， 要求教师耐心聆听学生的声音， 充分信任学生， 尊重学生表达的权利， 与学生一道研究问题， 形成新的合作伙伴式的 对话 关系。 只有注重激发学生学习的主动性和能动性， 学生才能实现真正意义上的自主探索， 独立自由地实现个体素质的发展。这还可以让教师在审视学生学习的同时， 还能够清晰地认识到自身工作的不足， 从而实现教学相长， 互利共赢。
(二) 合理的课程设计是核心合理的课程设计是项目化导向课程得以实施的核心。 课程目标上， 注重培养学生的市场意识， 形成良好的管理技能和决策能力， 以及工作责任感、 实践能力、 创新能力和交流能力; 课程内容上， 教师要打破传统学科课程设计思维定势的限制， 将专业课程划分为若干个核心模块， 如编辑实务、 图书策划、 图书营销、 版权管理等， 在核心模块的基础上， 细分为若干个二级或三级模块， 每个模块以满足实际工作的任务(项目) 单元做支撑; 微观层面的任务设计是最重要的也是最难的， 需要专业理论知识与工作任务间建立直接或间接的联系， 有序地将学科课程中有关的理论知识按照一定的规律渗透到各任务单元中去， 分析要完成任务学生需要具备哪些知识， 这些知识获得的途径及学生已具备的知识技能等要有初步的把握， 同时要为学生个人知识预留空间; 在课程实施上， 不要求学生立即掌握一个任务所需要的所有知识， 而是在任务的逐个完成过程中来掌握这些知识。 尤其要注意的是， 每个任务都有其侧重点， 每个任务项目的设置不宜过大， 以免支撑的理论知识太多， 导致教学实施困难。
(三) 灵活的课程评价机制是保障充分利用好课程评价的导向、 调控、 选择、 发展等多种功能， 合理设计项目化导向课程的考核方案，是实现项目化导向课程的重要保障。首先， 重视发展性评价， 建立发展性评价机制。 项目化导向课程侧重于人的能力发展， 人的能力是一个难以量化的、 相对性的概念， 受主观和客观等多种因素的影响， 评价不应无视学生存在的个体差异。 在评价机制上， 除了关注任务的完成结果之外， 还应引入发展性的评价机制， 动态关注学生在任务完成过程中各方面能力的提高和在各方面的成长。其次， 评价内容上体现全面性， 重视综合评价。 评价内容上除了可测量的如实际操作情况、 资料搜集处理情况等， 还包括难以测量的方面， 如学生的参与状态， 即是否全身心地参与了全过程; 学生的交往状态， 即师生之间、 生生之间的信息交流和信息反馈状况; 学生的思维状态， 即是否敢于提出质疑并展开讨论; 学生的情绪状态， 即是否能自我控制与调节自身的情绪等。 力求体现评价内容的全面性和综合性。再次， 评价主体多元化， 注重评价的激励功能。 项目化课程强调学生主体性发挥， 遵循学生主体的原则， 相应的， 学生也成为评价的主体。 因此， 评价主体需要实现从教师一元转向师生多元， 即不再是教师为主体的评价， 而是师生共同参与到评价过程中。 通过师生、 生生之间互评和自我评价， 有利于学生自我反思、 自我教育、 自主成长。
最后， 评价方法上定性评价与定量评价相结合， 侧重定性评价。 定性评价和定量评价在评价中有着不同的功能， 各有利弊。 前者注重事实认识和价值认识的结合， 后者注重数据 (量) 的分析。 二者的综合可以更客观、 全面地反映学生的实际情况。 但以项目完成为主导的课程中， 学生的行为表现， 如能力、 技能、 态度、 创造力、 方法水平等并没有一个常模参照和标准参照， 因此， 定量评价的范围是很有限的， 更多的应是定性评价。
