[论文关键词]高职教育 课程改革 思考
[论文摘要]高职院校致力于课程改革的良苦用心值得肯定，但具体实践中的进展并不顺利。总体上讲，高职课程改革已经陷入进退维谷的两难困境。本文从时代沿革、改革动因、改革理论基础、改革成本与风险等方面，拟对高等职业教育课程改革作些理性探索和思考。
当前，全国性的高职课程改革正如火如荼，课程改革的良苦用心值得肯定，但进展并不顺利。课程改革的理念和目标，既要矫正原有的弊病，更要建立新的课程秩序与核心价值；既要祛除原有教育理念上的落伍观念与习惯束缚，也要尊重学习者的主体性和教师的专业自主性等。然而，现实的高职课程改革实践往往参差不齐，甚至南辕北辙，事与愿违。时代沿革、改革动因、改革的理论基础及成本与风险等因素严重制约着高职课程改革的成效。
一、课程改革沿革与动因分析
当前，我国的经济体制改革向纵深推进，产业改革风起云涌，中国正逐步由制造业大国向制造业强国迈进。产业领域一线高素质、高技能型人才，已经成为制造业乃至国民经济可持续发展的“短板”，其需求一直处于一种“饥饿状态”。市场经济体制改革和产业发展呼唤着高等职业教育改革。影响最为普遍与久远的是学科中心和经验主义两大课程观。众所周知，学科中心主义课程观始终占着支配地位。随着我国市场化改革进程成长的高等职业教育其发展历史并不长，课程观上自然主要体现为学科中心主义。土生土长的高职“三段式”课程模式完全传承的学科中心主义衣钵；而当前盛行的“项目”课程观以及“工作过程系统化”课程观，则是经验主义课程观的主要体现。在课程观的取向上，是倾向于“保守”的学科中心主义主张，还是倾向于“激进”的经验主义主张，各方见仁见智，论争不止。
课程改革应适应时代的需要，适应产业界的需要，也要适应人的全面发展的需要。在课程改革的动因上，手段论与目的论，本不应有过多的争论，但事实上又往往出现改革动机取向和实际效果的巨大反差。已经有过这样的案例，个别高职学院，不顾对应产业的特点、自身文化传承和课程特色，在大搞一通洋为中用的“拿来主义”之后，将原有的课程体系全部推倒重来，另起炉灶，“标新立异”。结果，这种“立异”导致了“意外”的出现，用人单位满意度下降了，学生职业生涯发展受挫，怨声载道，最终导致课程改革偃旗息鼓，重返原点，可谓“其兴也勃，其消也忽”。
笔者无意否定课程改革的现实必要性。先贤曾淳淳教诲：“不谋全局者，不足谋一域；不谋长远者，不足谋一时”。有学者指出，我国高职课程在实施改革的进程中，应该选择适切性的实践模式、珍视民族文化传统的价值，同时要在全球化视野内进行准确定位。教师的工作是具有高度创造性的工作，不会也不应有划一的课程模式、方法，一味地赶时尚、追潮流，耐不住寂寞，人云亦云。主见全无，何创新之有?何特色之有?
还有一个“两难选择”的问题值得思考。搞课程改革，迎合了社会时尚和某些“实用主义者企业”的口味，有可能促进短期目标(学生就业)的实现，但往往有损长期目标(人的全面发展和职业成长)的实现。不搞改革，一味在象牙塔内闭门造车，我行我素，孤芳自赏，不但得不到社会和教育行政部门的理解和支持，短期目标难以实现，也会影响到长期目标的实现。尤其是作为高职学院“掌门人”的院长，迎评估，争示范，上重点建设项目，必须要有课程改革，否则就不可能得到教育行政部门的认同，学院的发展就会受到资金、政策等各方面的掣肘。搞课程改革，请专家们来把脉，“专家们”各有师承，意见难以统一，甚至大相径庭。不难想象，高职课程改革的过程一方面是院校领导信心十足，强力推进，而教师则是倦怠疲惫，方向迷失，效果不言而喻。
二、课程改革的理论基础
进入新世纪以来，一场前所未有的课程改革运动在世界范围内悄然而起。经济全球化，国际交往日趋频繁，人们开始在全球化的背景下关注社会发展问题，而课程的变革与发展则是有关社会发展的重要课题。
在西方课程理论变革中，阿普尔的课程理论的贡献很大。他提出的“谁的知识最有价值”的命题，开创了课程研究新范式，深刻揭示了课程内容“霸权～—意识形态”的实质，具有强烈的批判性和实践性。但是，其消极性也很突出，如否定课程知识的客观性、过分贬低“效率’’对社会发展的积极意义等。至于西方课程领域内出现的后现代各种新思想、新学说，诸如雷诺兹的课程航线思想、高夫的后殖民主义课程观、利文斯通的课程未来学观点以及佛耐丁关于科技发展对课程影响的学说等，其课程研究已经出现了新的轨迹，表现为课程研究的思路更为开阔，鼓励创新与多样性；具有以问题为中心的特点；正在逐步摆脱对其他学科与理论的依赖，进一步倡导解放思想、同研究者的个人兴趣、知识积累相联系的更具独特性的研究。"
按课程的主要特征，当前盛行的课程观大致可分为课程知识观、课程产品观、课程过程观、课程体验观四大类。课程知识观的哲学基础是现实主义，主张课程的目标应是教育理性的个体和开发个体的智力，注重知识的传授。课程产品观认为，教育是为人的生存和发展服务的，主张课程应有一个明确而具体的目标和一个详细而周密的计划，并不折不扣地执行和检查落实。对课程产品观的形成和发展产生深远影响的是20世纪20年代兴起的科学管理思潮，这种思潮运用于职业教育，形成了重视“能力本位”的DACUM(De—velopingacurriculum)课程开发模式。英国的BETC国家高级制造工程课程，是课程产品观指导下的典型代表。课程过程观的教育思想基础是人本主义。课程体验观则是在过程观的基础上修正而成，认为课程应是教师、学生双方认识到存在问题，通过对话、谈判等方式而建立的互动体验过程。上述四种课程观，应该说没有一种是万能的，它们各有优势和局限性。知识观重视智力的开发，但忽视学生的需求；产品观注重适应社会能力的培养，但忽视人文教育的内涵；过程观和体验观与产品观相比，更强调人文观念，但课程目标不够明确。
追本溯源，当代西方的课程改革最大的特点是从西方哲学、社会学及心理学等学科广泛吸收并借鉴相关学说，建构了课程改革的理论。但是，在课程改革的推进中，西方的课程理论与中国本土问题还需要一个转化和调适过程。各国课程改革均是基于不同的国家背景及具体情境，“解决自己的问题”则是其共同的出发点及最终归宿。“历史经验证明，社会对学校课程的制约与影响起着相对主导作用，学校课程应以本民族的文化传统，以及本国社会的实际状况与发展需求为出发点，课程改革在面向世界的同时切不可迷失自己”。
当前，西方先进发达国家的课程改革理论流派纷呈，各有特色，而且各种理论在相互碰撞中不断演变和发展，但从总体上讲，还远没有“定型”。事实上，其课程改革的实际成效也不尽如人意。自上个世纪80年代发布《国家正在危机之中》报告以来，美国政府推行的课程标准制定运动，其实效并不乐观，学生学业成绩并未达到预想结果。近年来，作为推进标准化运动的改善举措，美国政府不得不寻求通过设立要素主义目标、强调探索学习、问题解决、小组合作等进步主义教学方法等提高学生的成绩水平。
我国高等职业教育界正蓬勃兴起的课程改革潮流，其正面的促进意义当然不可小视，它对于变革我国教育惰性，从根本上改变我国教育现状具有重要意义。的确有必要借鉴西方先进的教育研究方法，通过培养学习共同体、反思型实践家以及开展校本研究等途径进行课程的改革创新，破除传统的教学模式，打破传统课程教学框架的束缚，实现从定型化教学向情景化教学的转变，还课堂教学以生机和活力。但从客观上讲，因中西方文化传统、意识形态、经济体制、高等教育宏观与微观结构等方面的巨大差异，决定了我们的课程改革理论基础不能基于至少是不能完全基于西方课程改革的理论基础。过分地夸大西方式课程改革的作用，过多地强调“拿来主义”的做法，出现“水土不服”的问题应是意料中的事情。越是具有民族性的东西，才越具有世界性，经济改革是如是，政治改革是如是，教育改革也不会例外。正如浙江大学刘正伟教授所指出的，我国学校学科课程在实施改革的进程中，应该选择适切性的实践模式、珍视民族伦理道德文化的价值，同时要在全球化视野内进行准确定位。
产业界曾经出现过“海归派”与“本土派”争高低的现象，兴许对高职课程改革有一番启示意义。“海归派”挟洋技归来，为产业经营带来了西方的先进经营管理理念、盈利模式和营运方法，然而却往往遇到了一个令人深恶痛绝的“水土不服”问题。用于企业经营管理变革，员工阻力大，企业的中坚骨干也将信将疑；用于创业实践，实际效果也是不尽如人意，甚至败走麦城。而那些既具有全球眼光，又深谙中国国情与经济社会传统的土生土长的“本土派”企业家，却在市场经济的浪潮中左右逢源，游刃有余，往往成就了百年基业。对待教育改革与职业教育课程改革，我们在强调洋为中用的同时，是否还更应进一步洞悉中华民族教育的传统文化精神呢?
三、课程改革的成本与或有风险
从成本与风险角度考虑，课程改革至少存在如下几个方面的或有成本与风险。"
其一是在经验主义课程观的指导下，高职课程进行人为的切割，可能导致知识系统框架的解体，影响影响培养对象理论体系与知识架构的奠基。其二是人文科学教育的弱化，可能导致高职人才综合职业素质上的畸形发展。高职院校在课程设计导向上，片面地倒向经验主义课程观，过分地追求对特定职业岗位(群)的适应性(尤指操作能力)，人文精神缺失，难免让学生在未来的岗位动态调整中缺少必要的人文科学知识准备，丧失可持续发展的能力。其三是重实践轻理论的倾向，可能导致理论与实践的脱节。当下，在职业能力观的主导下，高职课程内容中删掉了许多技术应用形态的理论推导，使学生出现认知上的“盲点”和障碍，只知“依葫芦画瓢”。技术是操作性的智慧，智慧是理论的升华。弄通理论就可以举一反三，实现知识迁移。忽视理论的学习与掌握，必将导致教育对象职业生涯的无“根”性和跨专业跨技术流动的局限性。看似红火、热烈而充满希望的课程改革景象背后，却悄悄地孕育着不和谐的种子。有学者已明确指出，我们必须“克服‘确定性’的课程逻辑”。
可以说，当前的高等职业教育课程改革的确存在某种程度上的“急功近利”行为。教育行政部门的导向，职业教育权威的鼓吹，院校掌门人的焦虑与期盼，基层教师的无奈与彷徨，交织成一团乱麻，剪不断，理还乱，可谓“别有一番滋味在心头”。如果说，当前高职课程改革已经积蓄了较高的成本与风险，当这种风险集中释放时，谁又来为此承担终极责任呢?
四、对高职课程改革的辩证反思
抱残守缺，局限于学科中心主义课程观，只能是自甘落伍，实不可取；全面倒向经验主义课程观主张，也可能犯极端主义错误，所谓“失之毫厘，谬以千里”。过于急功近利，过分依赖某一种模式或范式，希望一下子就找到一把“万能金钥匙”把职业教育之门打开，应该说是一种浮躁心态的表现。不妨作一个简单的比较研究，也许有些启示意义。多少年以来，各级政府片面追求经济增长速度，尽最大努力铺建设摊子、上项目，增加就业和财政收入，结果失去的却是增长的质量，遗留了环境恶化、生态破坏、资源过度开采耗费、人居质量大幅度下降等大量现实问题，而治理和解决这些问题所需要付出的代价则是当期经济增长获得的利益所无法弥补得了的。最终。这一代人提前花掉了下一代人甚至几代子孙的财富，悔之晚矣!“两型社会”建设理念的提出，可谓是亡羊补牢，犹未为晚也。
职业教育领域存在的浮躁心态，同样有百害而无一利。社会要建设成和谐社会，职业教育也要建设成和谐的教育。在课程改革方面，“拿来主义”、洋为中用，从本源意义上讲，没有什么好与不好的问题，英国的、美国的、加拿大的或是其他任何先进西方国家的职业教育理念和模式，是人类文明的成果，借鉴并结合国情予以消化吸收，是一种良好的策略路径，但如果不顾自身的文化传统，随意地嫁接和改造，剑走偏锋，终难免收之桑榆，失之东隅，甚至是橘生淮北则为枳。如果我们将课程改革的视角放大，也许高职课程改革应该是“功夫在诗外”。当前，政府管理职能转变滞后，教育财政投人捉襟见肘，作为吸纳高职人才就业的产业界深陷危机，自顾不暇，教育行政部门的教育改革主张随着“专家权威”声音的改变而不断改弦更张，职业学院便紧紧跟随摇旗呐喊，这样的课程改革要想达到期望值，只不过是自作多情、一厢情愿罢了。
我国古代有着非常博大精深的东方哲学。道家思想讲究一个“和”字。“和谐”是一义，“和而不同”又是一义。道家还主张，无为而治，以无法为有法，以无限为有限，有所为有所不为，这是一种非常简洁的哲学思维，用以应对纷繁复杂的外部世界。类推于职业教育，所谓教无定法，课程也不应有定式，我们没有必要刻意地去为改革而改革，为模式而模式。一种模式自然有其生存和发展的土壤(经济、地理、政治、人文、社会环境等)，中国特色的职业教育模式靠我们在实践中探索、总结和提炼，而不能随便搞“拿来主义”，否则“画虎不成反类犬”。因此，高等职业教育课程改革的总体思路取向上，务必“守住本分”，恪守“中庸之道”，要以科学发展观为指导，以培养具有和谐、完美人格、优秀人文素养、全面均衡和可待续发展能力的高技能人才为目标，把握好高职教育课程高等性与针对性的结合，传承性与创造性的结合，民族性与世界性结合，优化和重构具有自身特色的课程体系。
笔者浅见，借用管理学领域的一个词汇来表意，当前中国的高等职业教育理论进人了一个“丛林地带”。各种各样的职业教育理念、观念、概念、模式、范式、方法、经验交互碰撞，新的称谓、新的词汇层出不穷。譬如，工学结合模式、产学研合作模式、教学做考合一模式、CBE模式、DoCUM模式、项目化课程模式、工作过程系统化模式等等，五花八门，不一而足，令人眼花缭乱。要走出这一个“丛林地带”，见到职业教育的阳光，需要理性的思考与实践探索，也需要政府、职业教育界同仁和社会各界的共同努力。对待当前的高职课程改革，我们要多一些冷静的思考，多一份对职业教育和谐健康和可持续发展的担当，责无旁贷。不妨预言，中国的教育改革理论形成自主特色之日，才是高等职业教育课程改革走出“两难困境”之时。我们有理由期待，在经历一番波澜壮阔的西式化洗礼和全新的“扬弃”后，高等职业教育的课程改革能够理性地回归高等教育职能本位，找到自主的民族特色，找准自己的发展之路。
