[论文关键词]教师权利；法律救济；教师专业化
[论文摘要]教师专业化发展的前提是教师权利的有效保障：法律意义上的教师权利包括社会生活权利和职业权利，当两者受到侵犯时，可以寻求法律救济的途径去维护教师的权利。
美国教育协会(NEA)提出的教师专业化8条标准得到国际社会广泛的承认：高度的心智活动、拥有特殊的知识技能体系、经过较长时间的专门职业训练、不断的在职进修、提供一种可终身从事的职业活动和永久的成员关系、制订专业自身标准、倡导服务社会高于个人私利的精神、拥有强有力紧密联系的专业组织等。这一标准为我们把握教师专业化的内涵提供了“标准”。有些国内学者对教师专业化内涵作了更加细致的厘定，认为：“教师专业化的基础和前提是‘教育的专业知识和技能’；教师专业化的核心和灵魂是‘教育的专业理想和信念’；教师专业化的特征和标志是‘教育职业的研究性和自主权…。我认为．上述观点脱离中国的国情，理想主义太浓，仅仅考虑到专业人员自身素质，好像教师专业化后教师是不吃人间烟火的神仙。“通过内在的职业行为品质、品位的提高，改善自身的职业‘处境’，而不是一味‘他求’、‘外求’，甚至于怨天尤人”这样的理念对我国教师专业化只会起误导作用：教师专业化发展的前提首先是教师权利的有效保障。
1 为什么——理论、历史、现实的论证
目前，学界关于“教师权利”的界定争议颇多，大陆法系和英美法系的国家分别有自己对教师权利的理解。联合国教科文组织《关于教师地位的建议书》从教师所应享有的基本权利和教师所应享有的职业权利2个层面来界定教师权利的具体内容：这是我们所见的目前对教师权利表达得较为科学、全面与充分的法律蓝本。依此推论，所谓教师权利，一方面指作为社会公民的教师，享有宪法规定的，在经济上、政治上和精神上的社会生活权利。它反映的是教师的“私权利”，这种权利具有“利己性”；另一方面指从事教师职业的教师，为完成教育教学任务，依法享有创设教育环境权，管理学生权以及与学生家长平等协商的权利：它反映的是教师的“公权力”，具有“公众性”：教师享有社会生活权利是其享有职业权利的基础和保障；教师的职业权利是教师权利的根本，是一个教师之所以为教师的标志：这两者缺一不可，构成了教师权利的2个核心要素。
1．1从理论上分析
一般说来，“在教师专业化的进程中人们努力谋求2个方面的内容，一方面是教师职业的专业地位和权利；另一方面是实现教师的专业发展”。前者与后者往往是相辅相成、相互制约的，即当教师群体的社会地位与权力达到社会平均水平以上，能够获得社会其他阶层的承认与尊重时，其专业素质的提升才能得到保证；反过来，当整体教师教育水平达到专业化的要求，所提供的教育教学的知识与技能足以满足社会发展的需求时，其权利保障的趋势会日益增强，作为一个社会阶层的专业地位会日趋巩固正如琼·托马斯所说，“教育革新的成败最终取决于全体教师的态度”一。教师的态度主要与其在教育教学中所享受的权利有关。马克思一再强调，人只有满足自身基本需求后，精神追求才会提上日程。我国教师尤其是处在基础教育第一线的教师却长期处在“权利缺失”一的困境中：对于教育行政管理者而言，教师是被管理者和被评价者，教师没有(或少有)权利参与教育改革决策的制订，而是被动或“被迫”适应改革局面；对于社会各界特别是学生家长而言，教师是被监督者，社会希望教师承担更多道义上的责任，但教师本身的社会地位得不到尊重；对于学生而言，教师应该是“最好的保姆”，他们必须尊重学生的权利，开展创造性或研究性教学，但教师自身的主体性得不到尊重，教师的创新积极性亦被淹没在应试教育的洪流中，得不到应有的发挥。法律意义上的教师，不仅是责任的承担者和义务的履行者，而且是权利的享受者和行使者。可以说，忽视教师权利的教育是无望的教育，忽视教师权利的改革是无望的改革；只有教师权利的问题解决了，教师的主体性和创造性得以发挥，教师专业化运动才能顺利进行。
一般认为，教师作为一种专业，开始于近现代西方师范教育制度。1681年，法国“基督教兄弟会”神甫拉萨尔(LaSalle)在兰斯(Rheims)创立了世界上第一所师资培训学校成为人类师范教育的滥觞。一部教师专业化发展史，就是一部教师追求自己的权利历史。尤其“以人为本”思想宣传以来，各国和各组织都把教师权利的保障放在第一位。1966年，国际劳工组织与联合国教科文组织联合发表了《关于教师地位的建议》一文。该文明确写道：“教育工作应被视为专门职业，……它要求……福利具有个人的及共同的责任感”。1996年联合国教科文组织第45届国际教育大会通过了9项建议，其中第7项建议专门强调教师专业化问题，认为教师职业的专业化是改善教师地位和工作条件的重要策略。国际教师团体协商委员会《教师宪章》指出，“教师有权领取与其社会和教育职业的重要性相适合的薪金，使其能全心从事教师职业而无经济上的顾虑”。在当今世界，越来越多的国家倾向于教师的工资略高于其他行业同等条件的工作人员工资的待遇，如欧洲、日本、韩国等中小学教师的工资高于类似或等同职业工资[。再如，世界绝大多数国家法律都认可了教师的学术自由，如美国判例法规定，“适用于教师的学术自由指教育者在其专业权限内进行教育活动，而不应受学校管理者和其他官员不当阻扰或干预的权利”。美国教授协会指出，“大学教师既是公民、有学问职业的成员，也是教育机构的干事。当他作为公民讲话、写作时应不受学校检查或专业的限制”。“教师在专业职责方面不受家长不公正和不应有的干涉”。
1．3从现实上剖析
职业权力的缺失正如布迪厄认为的：“学校成了以功绩换取社会地位的文化资本的积累”。教育环境创设权上，“高度集中的统制传统对我国教师的自主性发展产生了极大的负面影响。在众多条条框框下作为教育主体的教师的自主性人格发展被窒息。连诸如‘布置什么作业?布置多少作业?如何评定成绩?’之类的权力都不受尊重，教师如何还能担负创新教育的重任”对学生的管理权上和对家长的平等协商权上，“学生权益要保护，可是保护学生，并不意味着对于无法无天之学生的一味迁就与退让，更不意味着学生家长也可以站一旁袖手旁观儿子动手打老师。教育不能没有威信，教育不能没有惩罚，否则，教师就真成了弱势群体了!'家长……成绩下降就埋怨教师；而一旦学生在校期间出现意外伤害，就状告教师，连一些不应该由教师承担的责任都要求教师承担。”“家长有《义务教育法》和《未成年人权益保护法》撑着，可以随时叫板学校与教师，学校躲不起，教师惹不起。也许有人会说，教师不也有个《教师法》的护身符吗?可是这张护身符上并没有学生及学生家长不得殴打侮骂老师的条款，相反，它只明文规定：教师不得殴打辱骂体罚学生”!上述有些权利的缺失(如教师被家长和学生的殴打事件)到了“惊动了国务院”的程)度，教师的自主权和教学改革实验权的保障更是“空中楼阁”。
2 怎么办——法律救济的可行性思考
“没有救济就没有权利”。根据我国《教育法》和《教师法》的有关规定，针对学校侵权行为教师可以通过申诉、行政复议以及诉讼等途径寻求法律救济。
2．1启动教师申诉制度
申诉是指公民在其合法权益受到损害时，通过向有关国家机关申诉理由，请求处理或者重新处理，从而寻求法律救济的一种途径。教师申述制度是一项专门性的权利救济制度，它是在宪法赋予公民享有申诉权利的基础上，对教师这一特定专业人员申述权利的具体化。我国《教师法》第3条有明确规定：“教师对学校或其他教育机构侵犯其合法权益的，或者对学校或者其他教育机构做出的处理不服的，可以向教育行政部门提出申诉，教育行政部门应当在接到申诉30日内，做出处理。”不仅如此，如果教师对申诉处理不服，还可以就该处理提起行政复议或行政诉讼。
2．2启动教育行政复议
所谓教育行政复议。一是指教育管理相对人因教育行政机关做出的具体行政行为侵犯其合法权益，向做出该行为的上一级教育行政机关或同级人民政府提出申请，受理的行政机关对该行政行为进行复查，并做出复议决定的法律救济制度。行政复议可以对受违法行政行为侵害的教师权益提供及时有效的行政法律救济。如当前实行的聘任合同具有行政合同的性质，对违反合同的，那么可以通过行政复议解决相关纠纷，维护教师合法权益。申请人如对复议决定不服的，一般可以在收到复议决定书之日起15日内，向人民法院提起行政诉讼。
2．3启动教育诉讼制度
根据诉讼所要解决的实体问题不同和诉讼形式的差异，诉讼一般可分为民事诉讼、行政诉讼和刑事诉讼3种。通过教育行政诉讼，教师可以对学校或社会侵害其合法权益的行为请求法律救济，使教师的权益得到维护；随着社会主义市场经济制度的确立和进一步完善，学校与教师之间民事法律关系将进一步增多，学校与教师之间发生民事法律纠纷的可能性也越来越大，民事诉讼这一救济途径越来越广泛得到使用。如我国高校教师聘任合同类似于劳动合同，故可部分适用于《劳动法》关于劳动合同的有关规定，教师聘任的争议可以通过民事诉讼的途径进行救济。刑事诉讼的主要目的在于追究责任人的刑事法律责任，这是一种最为严厉的法律责任，它以剥夺责任人的人身自由为主要特征。侮辱、殴打教师情节严重的或造成教师重大伤亡的，教师或其监护人可依法向人民法院提起刑事诉讼，追究当事人的刑事法律责任。当然，也可以在提起刑事诉讼的同时附带民事诉讼，以补救自己的损失。
2．4建立教育法庭制度
教育法庭制度，一是指一些国家为处理学校、教师、学生权益纠纷而实行的准司法制度印度的“学院法庭”和加拿大“教育上诉法庭”就是这种制度的典型代表。印度的学院法庭可以受理教师与学校的法律纠纷，并做出终裁决定。但学院法庭的判决如果明显有失公平，当事人也可以将案子提交最高法院审理。加拿大的教育上诉法院即主要受理对教育行政当局做出的复议决定不服的权益纠纷案件，并能做出终局性裁定。国外的实践证明，这是一种行之有效的教师权益救济方式。
