论文关键词：耗散结构论；自组织；道德需要；道德发展
论文摘要：耗散结构论是一种关于非平衡系统的自组织论，具有鲜明的方法论性质。在介绍耗散结构论方法论意义的基础上。探讨了个体道德发展“由谁推动”和“如何推动”两个最基本的问题。这对个体道德品质的形成和发展有着重要的方法论意义。
耗散结构论是一种关于非平衡系统的自组织发展理论．1969年由比利时科学家、布鲁塞尔自由大学教授普里高津(I．Pregogine)提出。该理论认为，一个远离平衡态的开放系统通过不断地与外界交换物质和能量，当交换的物质和能量达到某一临界点时，经系统内部的非线性作用与随机涨落。原有结构便会从原来混沌无序状态转变为一种新型结构，这种新型结构就是耗散结构。新耗散结构在新的非平衡态基础上，又以同样的方式使系统走向更新的结构，推动系统不断完善和发展。其方法论意义在于，耗散结构的形成和发展，是系统自我发展的结果，解决了发展是“由谁推动”的问题。也解决了“如何推动”的问题。这对个体道德品质的形成和发展有着重要的方法论意义。
有人指出，个体道德品质的形成和发展是一个十分复杂的社会化过程，是个体经过一定的社会学习方式．“将社会道德目标、价值观、道德规范和行为方式等转化为自身内在的道德需要，形成自身稳定的道德人格特质和道德行为反应模式的过程。这个过程是一个由低级到高级、由简单到复杂的过程，表现出发展性的特点”。有专家指出，我们不能把德育“视为一种异已的力量，而应成为自身的主动追求，是一种与自身不断完善化、理想化相一致的力量”。可以说，个体道德品质的形成和发展具有耗散结构发展的特质。表现为，个体道德品质的形成和发展是以道德需要为起点的自我组织过程。个体道德品质的形成和发展是以开放性为前提的有序发展过程。
一、个体道德品质的形成和发展是以道德需要为起点的自我组织过程
个体道德品质的形成和发展是以道德需要为前提的自我组织过程，这个过程包括两层含义：一是个体道德品质的形成和发展是个体自我组织的过程；二是这种自我组织过程是以道德需要为前提不断提升道德需要层次的过程。
假如我们把个体道德品质的形成过程看作一个自我组织过程，那么个体道德品质的形成亦不应是外力(诸如教师传授)所致，而是学生个体自我组织的结果。因而，对当下的“道德教育”“道德教学”等现象值得再思考。直接的“道德教学”及等而下之的“道德说教”并不能直接形成个体的道德品质，正如有的学者所指出。“当外在的社会道德秩序重于个人的德性追求时，外在的道德原则的学习就被当作形成内在道德的唯一途径。道德原则变成了在个体的自我认知和生活实践之外，给予个体精神的一种道德知识体系，……然而，由于脱离了个体自主的德性追求和远离了生活，生活实践失去了对美德追求的内在动力，道德教育和道德品性的自我教化是不可能的，道德原则“教”与“学”仅变成了虚饰。”口这说明，推动道德主体不断发展的应是主体自身。本来，教育就是一种“人之自我建构的实践活动”。“学生就是教育实践活动和教育过程的主体，学生的主体性是在他自觉地、能动地、创造性地改造自我、提升自我过程中发展起来的。因而，教育过程就是学生自己致力于自我精神建构的实践活动过程，是学生与作为特定社会文化的“教育资料”之问的双向建构过程”。可见，学生主体之于道德品质的形成是直接的原因，具有自我建构的性质。
这种具有自我建构性质的个体道德品质也是以道德需要为起点不断提升道德需要层次的过程。当前，把主体的道德需要作为个体道德品质形成的前提有着重要的意义。“道德需要是人们基于对道德所具有的满足自我社会的价值、意义的认识和把握而产生的遵守一定道德原则和规范的心理倾向，它对一定社会道德秩序具有依赖关系，是个体道德活动的内驱力和道德积极性的源泉”。也就是说，道德需要是德育的一种前提性承诺，是德育何以可能的基础。“但在当前的德育研究中，对道德需要的关注少，仅有的一些研究，也只是把道德需要作为德育的一般性因素，这些是造成德育实效性不强的根本因素之一。实际上，道德需要作为个体自觉履行一定的道德原则、规范的内在要求，是德育呈现价值．意义之所在，是德育的逻辑起点之一和贯穿德育理论的一条主线。因此，德育必须激发和提升道德需要，承担这一本质担当”。另外，从主体道德品质构成的各要素看，道德情感、道德认识、道德意志、道德行为都源于道德需要，“道德需要在人的道德品质发展中起着激发、选择、强化、调节和控制的作用。”
当然，道德需要如同人的其它需要一样，是有层次的。有人把道德需要分为“承担道德义务的需要、实现道德良心的需要和追求道德完善的需要三个层次”。虽然这种划分虽不能完全概括不同个体需要层次多元化的现实，但有一点是肯定的：低级需要是高级需要的基础，层次越高，就越趋向于自由，越具有稳定性和持久性。因而，在理解个体的道德需要，激励个体追求新的道德需要时，既要立足于现实生活中已有的道德层次，又不能忽视最为基本的、具有普遍可接受性的道德规范，在基本的道德规范到崇高的道德理想之问．鼓励个体充分发挥自身的道德主体作用，从道德养成人手，不断趋近道德理想，因为崇高只是“人们认知、理解或者试图表现不可表现的东西时所产生的张力”。"
二、个体道德品质的形成和发展是以开放性为前提的有序发展过程
耗散结构论的方法论意义不只是展示了个体的发展是“由谁推动”的问题，还蕴含着个体是“如何推动”的问题，这个过程包括以下四个方面：
第一，需要营造远离平衡态的开放的道德环境，提供足够的道德信息与资源。有学者指出，“在社会泛起唯经济主义、唯科学主义等浪潮中．把社会道德从根上被挖空时，学校教育已经完全丧失了它应有的批判和反思功能，反而在相互同流，推波助澜中，与社会其它方面共同酿成了当前的道德危机。这里的根本问题并不只在学校教育的不得力，不得法，而是在于学校教育从整体上摆错了方向，迷失了方向，迷失了它的终极目标”。“一切教育的无限目的都化解为谋取生存适应的有限目的”，“不能正确懂得为何而生”，“忘记了‘人是目的’的要义，忘记了人的自我教育的重要性”口”。对于以上论述，可以概括为，当前的道德环境包括三个方面，一是社会道德中唯经济主义与唯科学主义盛行，社会道德信息资源不足：二是学校教育不是理想的社会道德场所；三是人的自我教育没有受到重视。相应地，远离平衡态的道德环境包括，其一，重塑社会道德环境，使社会道德资源得到充实和发展．使人懂得为何而生，明了生存的意义和价值，丰富和充实超越现实利益的生存价值。其二，使学校教育成为理想的社会道德场所，就如杜威所诉诸的“学校即社会”，使学校成为“雏形的社会”，学校的教学内容与教学方法具有社会价值。其三．人的自我教育得到充分的重视，使有社会价值的课程，成为学生主动参与、积极贡献、相互合作、互惠共享的过程。通过这种改革，间接地实施“道德教育”。
第二，坚持道德环境的开放性，丰富道德信息与资源。一方面，要让使道德环境面向生活世界，使其与丰富的生活世界相联系，从生活世界中寻求超越现实利益的生活意义、理想、道德、信仰与终极关怀，正如有人所指出的。“在生活世界的理论视野内发现生活的“意义”，……寻找并提升生活的“意义”。因为“人不仅为活着而活着，更为有质量、有价值的存在而活着”。另一方面，要使环境道德面向虚拟世界，培养学生对网络信息的批判与反思能力，引导个体对各种信息、观点、取向做出比较，发现其中的异同、优劣、善恶，从而逐步培养学生对网络的批判与反思能力．从批判与反思中获得更多的有益信息，增加信息“负熵”，扩大开放度，达到杜威所追求的理想的学校道德——“学校即社会”。
第三．重视个体道德品质形成中的非线性作用。非线性与线性是对立的，线性多表现为价值一元，用“是”与“非”来囊括不同取向的价值判断。非线性承认价值的多元与冲突，认为人们对人类的问题没有惟一的、最终的答案，是否对价值多元的宽容与认同是衡量非线性的关键因素。价值多元亦即“承认各种善(健康、财富、权力、自由等等)都有其存在合理性，不应以一种价值为正统，各种价值之间虽然有矛盾，但都可共存”。可是，承认价值多元并不等同于否认价值冲突。不同的个体有不同的价值追求，不同的善植根于不同的教育哲学和社会基础，冲突是不可避免的，即使同一种善的内部也存在冲突的因素。影响个体价值观的基本因素如家庭状况、经济情况、成长经历以及原有的思想基础等方面，都有可能对人生的意义、信仰与追求等重大的价值观的看法上出现分歧，有时甚至发生冲突。因而，在个体形成道德品质时。要理智地对待个体客观存在的价值多元化现实与冲突，“社会生活中以及学生所面临的价值冲突，是教育，特别是道德教育的重要资源”。作为教育工作者，既不能视而不见或人为压抑，也不能一味夸大，而是要通过对价值的分析、理解与冲突来解决和鼓励个体对多元价值观的理解与认同，确立主体性的价值批判标准。
如何促进对多元价值观的理解与认同，进而确立主体性的价值批判标准?耗散结构论认为。“一个微观随机小扰动，这种随机的小扰动可能就会通过相关作用得到放大，成为一个整体的、宏观的“巨涨落”，推动系统从一个不稳定态跃迁到一个新的稳定的有序状态。笔者认为，这种相对于学生价值体系中的微观随机小扰动可以理解为教育者对目的和手段的辨析与引导，承认各种善的合理性。当然，承认各种善是合理的，并不意味着达到善的手段也是合理。“因此，必须对人们行为的手段进行评价和判断，评价所依据的标准是法律、社会的风俗、习惯、人们的共识等等”。
第四，要在民族文化中，丰富和深刻理解个体的道德品质。新的道德品质形成后，并不完全具备稳定的特征，必须经历多次负反馈，这种反馈表现为道德实践。然而，也只有立足于民族文化的道德实践才具有提升价值的意义。文化的本质“就是“人化”，表明人的进步发展过程，也就是广义的教育过程”，而“人的突出特征，人与众不同的标志，即不是他的形而上学本性也不是他的物理本性。而是人的劳作(work)。正是这种人类活动的体系，规定和划定了“人性”的圆周。语言、神话、宗教、艺术、科学、历史，都是这个圆的组成部分和各个扇面。因此，一种“人的哲学”一定是这样一种哲学：它能使我们洞见这些人类活动各自的基本结构，同时，又能使我们把这些活动理解为一个有机整体。”因而，立足于民族文化．就必须从语言、神话、宗教、艺术、科学、历史等民族文化形态中寻求“人性”的力量。然而，民族文化也是一个发展的概念，立足于民族文化，还需提升文化自觉。“民族文化是在与异质文化交流与接触中，在对异质文化作出选择性反应中发展的……。教育要使人学会尊重和欣赏各种不同的文化，……教育要使人学会与不同文化进行沟通和对话，学会回到自己的历史经验和生活世界中去对异质文化作出自主选择”。概言之，只有立足于民族文化，提升文化自觉，让学生的道德实践深深扎根于民族文化的土壤之中，个体内心深处的道德种子才能成长为参天大树。
总之，个体道德品质的形成和发展是一个十分复杂的过程。假如我们把个体道德品质的形成和发展看作是以道德需要为起点的自我组织过程，在激励道德主体时。把人看成是道德的目的而不是道德的手段；假如我们营造远离平衡态的开放的道德环境，提供足够的道德信息与资源；假如我们以更宽容的态度理解多元价值．并在善的原则下对目的和手段进行辨识与引导：假如我们深信真正自我建构意义的个体道德品质源自于民族文化中的道德实践，充分利用道德实践的负反馈作用使个体的道德品质形成、巩固并发展。那么，我们期盼的道德理想定会绽放美丽的花朵。
