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论文关键词：道德情感；移情；道德教育
论文摘要：移情培养可以激发个体的道德需要，促进道德信念的形成。有助于道德情感的产生、发展。从而加深道德内化，引发更多的亲社会行为，成为道德教育的新的切入点。
近年来，移情与道德行为的关系成为心理学家所关注的研究主题。移情(empathy)，指人不仅能看到他人的情感，而且还能用心感受他人的情感，即个体根据真实或想象中的他人的情绪和情感状态，引起与其一致的情绪和情感体验的过程。可以看出移情主要被限定在情绪智力的范畴内。与过去移情的概念相比，它更强调一个人去理解别人心理过程。
移情包含认知成分和情感成分，近几十年的移情研究表明。移情是道德行为的动机来源，移情本身就是一种“亲社会”动机，具有引发助人行为和抑制攻击性行为等亲社会功能。由此，个体能否将亲社会的观念转化为具体行动，移情起着关键性的桥梁作用。同时，移情能力与个体的道德品质之间具有高相关性，霍夫曼说过“移情是有助于维护社会联结，促进人际友好关系建立的一种心理手段。”移情能力高的个体，通常具有较高的人际技能。较强的社会适应能力，做出更多的亲社会行为。因此，学校道德教育应重视学生移情能力的培养，关注道德情感领域。促进中小学生道德价值信念的养成。
一、移情的道德教育价值
移情既包含对他人情绪状态的认知，又包含理解他人情感，因此移情对道德推断、道德归因、社会判断都有重要的作用。很多教育者开始重视移情对道德判断与道德内化的作用，突显出移情在对道德发展中的影响。
移情与道德判断：心理学家认为，一个人的移情体验可以通过语言的使用或设身处地的思考之类的认知活动激发。这时，它就会具有某种道德意义。霍夫曼认为。移情能力是在情绪性激起和对他人的社会认知能力基础上产生和发展的。当一个受移情情感控制的道德原则被激活后，就会对观察者自己的总体移情情感起到增强或减弱的作用网。换句话说，通过激活青少年头脑中固有的道德准则而对道德判断产生影响。因此，移情会直接或间接地激发道德原则，影响道德判断和推理。道德移情水平不同。对同一件事的道德认知必然不同，具有较高道德移情水平的个体往往具有较高选择和承担能力，使个体的道德动机最终能够处于主导地位而做出道德判断。这是个体进行道德自我净化，实施道德归因，促使个体实现更高的道德自律的渐进过程。
移情与道德内化：在道德教育过程中，学生道德动机的激发与培养涉及社会要求和个人意愿两个相互关联的因素。道德内化是指个体将社会道德要求转化为个体内在需要和动机的过程，实际上就是个体产生自律行为的过程。而在移情基础上产生的愤怒、内疚、同情等情感会促使个体产生不公平感，使个体换位思考，为他人着想，从他人角度看问题，甚至他人不公正的行为引发的移情性愤怒促使人们对他人进行谴责甚至惩罚。在这一过程中，个体就与当前问题有关的道德准则过滤，有可能把它内化为思考道德问题时的重要依据及个体行动的道德准则，进而维护关爱、公平等社会价值观，促使个体做出相应的道德判断进而做出亲社会性的道德行为。因此，移情是道德推理的基础，其水平的高低影响着道德水平的高低。可以说，移情在道德内化中产生。又促进道德内化。
二、移情的德育渗透实现的基本途径
在目前的道德教育中，人们仍然更多地强调道德认知的灌输，普遍把道德认识视为道德发展的主要引导因素，而把道德情绪体验置于道德认识的从属地位，较少地关注道德情绪体验对道德认识的影响。在这种德育过程中，受教育者的道德需要。在道德行为中所获得的情感体验没有得到足够的重视，而移情培养则可以激发个体的道德需要，关注个体的道德情绪体验，因而成为青少年道德教育的重要途径。
(一)激发并引导学生关注自己的积极情感
教育实践应是一种使人感到愉悦的活动，正如夸美纽斯在《大教学论》中所说：教学是一种使人感到愉快的艺术，它不会使教师感到烦扰，或使学生发生厌恶的心情，它能使教师和学生全都得到最大的快乐；它是一种教的彻底、不肤浅、不铺张，却能使人获得真正的知识、高尚的行谊和最深刻的虔信的艺术。所以，激发学生在学习过程中的积极情绪体验，是当前学校德育课程改革的重要目标之一。"
以往我们学校德育教材编写，更多地强调知识的载体性和传授性，而对学生的“学”考虑较少。情绪心理学研究表明，在道德知识的学习过程中，如果学生没有产生相应的道德体验，那么这些知识就是外在的东西。只有当学生产生了相应的情感体验，他们才能理解和感悟这些知识的价值与意义，并将之内化为自己的行为准则。道德教育的内容应围绕人与人的社会交往。道德标准涉及人与人之间的利害关系。学生对道德知识的掌握必然先以自我道德经验为参照。所以在教学材料的选择上，减少知识性的输入，加入更多情感性的教材。通过分析和体验情节和人物的丰富道德感情，培养学生的感悟能力，应善于发掘教材的情感内涵，利用教材内容的文字彰显力和感染力。让学生受到思想上的感染和感情上的陶冶。
同时，在教育过程中，注重引导学生欣赏别人的情感，提高其移情能力。引导学生积极评价别人的情感。让他们明白每个人都有表达自己喜怒哀乐的权利；对同一事物每个人都会有自己的看法和感受，这些看法和感受不尽相同。要训练学生从别人的语言、声音、仪表和行为及作品辨别情感的能力，培养他们对情感的敏感性以及控制自己情绪的能力。此外，教育者要鼓励、引导学生关注自己的内心感受。理解其产生原因，然后去分析，去疏导。去治疗；要引导学生体验自己情感的变化，增强接受能力，特别是对能产生积极后果的情绪的体验，激发学生向善的动机。
(二)提升教师的移情能力
陶行知先生曾经说过：“真教育是心心相印的活动。唯独从心里发出来的，才能打到心的深处。”师生关系作为一种特殊的社会关系。是在教与学的实践活动中，通过师生交往而形成的相互认识、理解以及情感上的亲近与信赖的关系。
人的任何活动都在一定的环境中进行，人类既受环境的影响。又要控制和改造环境。师生交往同样如此，良好的师生关系是教学活动富有成效的必要条件。和其它任何人际关系一样，师生关系也是双边关系，师生相互促进，相互影响。教师的工作态度和言行举止对师生关系起着重要影响，教师的移情是维系积极的师生关系的基础，教师善于移情能促使师生关系不断融洽和提升。研究证明。教师的移情能力与学生的学业成就、纪律性以及积极的社会适应有显著关系。在与学生真诚的接触和交往中，教师能有目的、有意识地发展学生的认知水平和技能水准，促进学生获得直接知识。
此外，教师在教学活动中，通过一定媒介，将自己的情感转移、倾注于教学内容和教育对象，与学生心理和思维上互动，促使学生的思维能力和心智水平向前发展。教育在某种意义上就是“移情的艺术”，它要求教师设置学生易于理解和接受的教育情境，了解学生的情感需要和发展需求，激活学生的内在成长动力；同时，要求教师规范自己的言行，正确表达自己的情感，以促使学生理解和认同教师的教育行为，将教师的情感、期待转化为学生的心灵需要。在这样的教学情境中，教师将自己置于学生的位置，准确地体察学生，体验其情感，始终保持对学生的积极投入，让学生感受到激励与感化，形成丰富的人生态度和情感体验。教师的这种移情，也就是对学生的不断爱心，使师生建立民主、平等的师生关系。在这种交往中，学生会因为教师的真心真情流露而更加尊重、敬爱教师，并将这种情感迁移到与他人的交往当中。
(三)在生活德育中构建学生的主体意识
根据马丁·L·霍夫曼的理论，人类的移情忧伤具有一个发展过程。最先在婴幼儿身上出现的移情忧伤是一种简单的反应，而一个成熟人的移情显然比孩子的要复杂：要对自己的移情有元认知觉察，能觉察自己并能理解他人的感受，最后他人的外显行为能够反映其内心感受。少年儿童的移情能力也是处于发展阶段，因此对于他们的道德教育不应该只停留在道德知识的传授上，应该在实际生活实践中熏陶和培养。
情绪活动的实质与认知活动不同。它不是对事物本身的反映，而是对事物与人自身的反映。因而，德育课程对于学生是否有主体意义。即是否与他们的社会现实和成长需要有联系，是否能帮助他们解释和解决现实生活的道德困惑，直接制约学生对德育课程的情绪反映，并进而决定了学生学习的态度和是否接受的意愿。当前学校德育课程改革的基本理念是知识德育向生活德育回归。其原因不仅在于社会生活是道德及其教育的起点，学生只有在与实际生活的磨合中锻炼道德意志，而且只有与学生社会生活相联系的德育内容才能有助于建构学生的主体意义，激发出学生的主体性。
道德体验与移情在实践中产生，在生活中继续发展，构建主体的精神世界。而在当今发展迅速的信息社会，青少年的生活中存在许多道德细节，会遇到很多的道德判断情景。而在进行判断之前，总是要被唤起忧伤、同情等情感，进而进行道德推理。因此。生活中的道德判断贴近真实。是真正需要主体去思考、去体验并积极实施的过程。
在青少年的道德教育中，移情的引介重在帮助个体对自身感受的关注引向对他人情感的理解与尊重，并借助道德认知和道德情感的相互作用，使青少年不断走向道德自律，把外在的道德规范、道德认识转化为内在的道德信念，是青少年道德教育培养新的切入点。
