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论文摘要：澳大利亚实施严格而规范的高职教师准入制度，明确规定求职者应具备的学历、教师资格证书和专业资格证书，以及3年以上的实践经历。澳大利亚的高职教师准入制度给我国的高职师资队伍建设提供了有益的借鉴：改革职教教师资格证书制度、构建规范的高职教师准入制度、创新职教教师职前培养模式。
论文关键词：澳大利亚；高职教师；准入制度
澳大利亚是目前世界上职业教育比较发达的国家之一，其职业教育规模庞大，是促进经济和社会发展的重要力量。经过多年发展，澳大利亚的“职业教育和培训体系”（Vocational Education and Training，又称VET）已较为成熟并引起国际社会的广泛关注。当前我国的职业教育正处在关键的变革时期，职业教育特别是高职教育的快速发展迫切要求解决师资问题，因此，借鉴国外职业教育的先进经验和成功范例具有重要意义。澳大利亚VET的职业教育教师准入制度规定了教师任职资格标准和能力框架，本文拟就其内容及特点进行分析，为我国高职教师准入制度的构建和实施提供借鉴。
一、澳大利亚高职教师基本情况
澳大利亚的高等职业教育主要在“技术和继续教育学院（Technical and Further Education，简称TAFE学院）”进行。TAFE学院是澳大利亚公立的职业教育学院，形成于20世纪70年代，承担着全国80%左右的高等职业教育与培训任务。
澳大利亚TAFE学院的教师队伍主要由专职教师和兼职教师构成。专职教师的来源有两个：一是直接招聘高等院校教育学院或职业教育学院培养的高学历、高素质的毕业生；二是从社会各领域选聘实践经验丰富的专业技术人员，然后定期派往高校的教育学院或职业教育学院接受继续教育，获得教师资格证书，提高其教育教学能力。
目前，澳大利亚TAFE学院的教师大部分是有实践经验的专业技术人员，只有少量教师是从本科院校毕业生中直接招聘。兼职教师主要由社会各领域的优秀专业技术人员担任，此外TAFE学院也积极邀请各行业专家到校作专题技术讲座。澳大利亚这种专职教师和兼职教师相结合的高职师资队伍建设模式，充分体现了理论性、实用性、技能性和专业性的高职教育目标，极大提高了高职教育的教学质量。
二、澳大利亚高职教师任职资格标准
澳大利亚高职教师的任职资格标准是从高职教师的角色特征着手的。作为高职教师，既要懂理论又要有技能，既要懂专业理论知识又要懂教育理论知识，既具备教学能力又具备技能鉴定能力。他们不仅仅是知识的传授者、讲解者，还是学生自主学习的指导者、促进者。因此高职教师任职资格标准必须保障招聘的教师能够满足这些角色要求。
澳大利亚是实行教育分权制的国家，虽然每个州都有独立的职业教育教师任职资格标准，但其对所招聘教师的学历、资格证书、实践经验、教学能力、培训等方面的要求大致相同。
第一，学历要求。在澳大利亚，进入TAFE学院工作的最低要求是大学本科毕业，并具有申请讲授学科的学士学位。
第二，资格证书要求。首先，必须受过大学教育专业和相关专业培训，持有教师资格证书；其次，获得澳大利亚资格框架体系中的“培训与鉴定（即TAA，Training and Assessment）”四级资格证书。
第三，实践经验。应聘TAFE教师一般应有3-5年专业工作经历。此外，有些TAFE学院还规定，招聘来的教师要先做兼职教师，5年以后，经过评估，符合学院要求的教师才能转为专职教师。
第四，培训。TAFE学院的新教师必须参加为期1年的岗前培训，学习理论课程，并深入工厂、企业等进行实习。培训结束时新手教师必须接受教育部门和学校的评估考核，不合格者不能颁发教师资格证书。
三、澳大利亚高职教师能力框架
澳大利亚特别重视职业教育教师的各种能力，所以，在澳大利亚，要成为职业院校的教师，除了要符合以上的任职资格标准以外，还要具备“培训与鉴定”培训包所规定的各种能力要求。 澳大利亚“培训与鉴定”培训包是澳大利亚高职教师任职资格准入标准，它规定了从事职业教育教学活动和技能鉴定的工作要求，其核心是使未来的和在职的职业教育教师遵循“学习者中心”职业教育理念，促使职教教师关注学生的学习和技能训练过程，提高学生的知识建构能力。“培训与鉴定”培训包的能力框架非常全面，澳大利亚各职业院校也可以对能力标准单元进行灵活组合，制定符合本校实际的教师招聘标准和能力要求。
四、澳大利亚高职教师准入制度对我国的启示
目前，我国高职院校师资状况不容乐观：教师队伍结构失衡，文化课教师多，专业课和实习指导教师少；教师素质不高，“双师型”教师比例过低；教师整体学历层次低，有硕士学位的教师比例偏低；教师来源单一，绝大部分教师是普通高校毕业后直接进入高职院校，他们在校期间没有经过系统的师范教育，更没有接触过与职业教育相关的内容，缺乏在生产、管理、服务等领域的工作经历，实践能力不强，进入高职院校后，普遍出现 “教学方法死板、教学实践指导低效”的现象。
鉴于此，学习澳大利亚的成功经验，改革职教教师资格证书制度，构建高职教师准入制度，创新职教教师培养模式，强化职教教师实践能力，对促进我国职业教育特别是高职教育健康、快速发展具有重要的现实意义。
第一，改革职教教师资格证书制度。在西方国家，教师资格证书是一种职业准入制度，它明确规定了申请者应具备的能力要求，而且必须在求职前获得。但是，目前我国高职教师与普通高校教师一样，都是在入职后接受岗前培训，然后考取高校教师资格证书。可见我国的高校教师资格证书并没有发挥职业准入的作用，不是真正意义上的“资格证书”；而且我国的高校教师资格证书只能证明持有者在教学能力方面合格，至于高职教师是否具备专业实践能力，该类资格考试尚未做任何检视。
因此，我国应改革高职教师资格证书制度，使其成为规范和引导职教师资队伍建设的有效工具。规定欲从事高职教育的人员应持有两类资格证书——高校教师资格证书和专业技能等级资格证书，以证明申请者具备相应的教学能力和实践能力；只有获得两类资格证书后，申请者方才有资格向高职院校提出求职申请。
第二，构建规范的高职教师准入制度。与澳大利亚TAFE学院对高职教师准入的严格规定不同，我国高职院校对教师的引进标准偏低，一般申请者具有本科或硕士学位即可，而对申请者的实践经历、专业资格证书则没有明确规定。
因此，我国应构建规范的高职教师准入制度，未来的高职教师应：①具备与申请讲授的学科相同或相关的本科及以上学历；②获得教师资格证书和专业技能等级资格证书；③具备1～3年的行业工作经历。
第三，创新职教教师职前培养模式。教师职前培养主要是通过大学的系统教育实现的，国外（如美国、澳大利亚、德国等）有专门的职教教师培养机构，一般是由大学的职业教育学院或教育学院的职业教育系来提供职业教育、技术教育等课程。因此，我国职教师资应实行规范化的培养制度。
首先，成立专门的职教教师培养机构。成立独立建制的高等职业师范院校，或在综合大学或高等师范院校设立职业教育学院，提供职业教育、技术教育等课程，欲从事职业教育者，必须学习规定课程，进行教育实习，取得教师资格证书。同时需有1～3年的专业实践经历，并取得相应专业技能等级资格证书。
其次，改革职教教师教育课程结构。新课程设置由教师教育类课程、职业技术教育类课程、学科专业类课程三部分组成，以提高未来职教教师的教学能力和专业实践指导能力；
再次，建设职教教师教育基地。职教教师教育基地应包括职教教师培养培训基地、实践能力训练基地、职教教师能力考核和鉴定中心，这些基地是促进职前和在职的职教教师专业发展的主要阵地，也是强化职教教师实践能力的阵地。
