摘 要：研究型大学学术发展，既要协调大学内部的各种关系，又要争取大学外部的环境支持。因此，以促进教师学术发展为主线，对美国、英国、日本等发达国家研究型大学学术发展的历程与特征进行考察分析，对我国当前研究型大学学术发展进行思考。
关键词：研究型大学；学术；发展；创新
中图分类号：G64 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2016）05-0133-01
一、终身教职与教师聘任制相结合
1.学术自由与终身教授制。哈佛大学提出了“学术自由（Academic Freedom）、学术自治（Academic Autonomy）、学术中立（Academic Neutrality）”的“3A原则”。第二次世界大战后，《日本宪法》第23条规定“学问自由予以保障”，其本质核心是体现大学教师管理自治[1]。英国牛津、剑桥等大学形成了以学者为中心的大学教师学术生态环境。长期以来，发达国家的大学几乎都采用终身教职制，美国大学教授协会（AAUP）1915年成立时便发表《关于学术自由和终身教师制度的声明》，英国大学传统上教授、准教授和高级讲师享受终身任期待遇。
2.终身教授制的历史流变。20世纪70年代以来，很多发达国家的高等教育逐步引进市场经济理论，对终身教职制进行改革。美国实施“非升即走”与终身聘任制度相结合的晋升机制，其绝大多数州都实行终身聘任后评审制度。1988年英国政府公布《教育改革法案》，从法律上明确取消大学教师的终身任期制。1997年日本政府通过《关于大学教师等的任期的法律》，规定各大学自主决定是否实行教师任期制。
世界一流研究型大学教师聘任给我国研究型大学带来两方面的启示：其一，我国研究型大学可采用“终身聘用”与“非升即走”相结合，赋予教师聘任制度一定的“自由度”。其二，大学学术文化建设要坚持“学科文化”与“院校文化”相融合。
二、学术权利与行政权力相融合
1.注重学者自治，充分发挥大学教师学术权利。在很长一段历史时期，世界一流大学都将平衡学术权利和行政权力作为大学学术发展的重要任务。美国研究型大学主要通过《教师手册》或《大学章程》对教师的聘任、晋升及各种权利与责任作出宏观规定，各院系的教授会和大学的教师评议会具体负责大学里的人事工作。19世纪末以来，日本大学通过评议会审议和决策学校重要事项，教授会是日本大学各学部的审议权力机构。
2.注重管理效率，实施大学内部市场化治理。长期以来，英国大学是依据皇家特许状或议会法案建立的，政府极少直接参与大学内部管理。但是，自20世纪80年代以来，因经济危机，英国政府实施“新公共管理”思想。1985年发布的《贾纳特报告》以“关注效率、与市场接轨为核心”，指出“治理机构（校务委员会）应是大学最高决策部门”。大学内部权力应从学术人员转向行政人员，推行“共同治理”模式。1997发布的《迪尔英报告》认为，大学应与社会各种利益相关者之间建立积极伙伴关系，大学治理结构应具有对外部环境的响应性。2003年，《大学与企业合作兰伯特回顾》发布，从微观层面提出把市场和社会引入大学内部治理，并提出组织管理需要科层化。
发达国家平衡学术权利与行政权力的做法对我国有深刻启发。首先，我国研究型大学应参照英国大学内部治理市场化的合理因素，努力克服大学组织科层化带来的弊端。其次，将政府的部分权力转让给社会与市场，在行政力量与市场驱动之间寻求动态平衡。再次，探索实施大学利益相关者共同参与大学治理的新机制。
三、科研水平与教学质量统筹兼顾
1.政府驱动下研究型大学的科研发展。一方面，20世纪以来，发达国家越来越重视大学的社会服务职能，如1980年美国《贝赫―多尔法》改变了大学教师与企业界的关系。另一方面，发达国家的政府普遍加强了对高等教育的经费投入，并不断干预高等教育事务。根据2003年《未来高等教育》法案，英国政府拨专款用于知识交流中心建设；20世纪90年代，美国政府提高了对大学教师的问责程度；日本政府多年来采取了“学士院奖”等大学教师科研激励措施。
2.研究型大学教学职能与科研职能的调适。一方面，过分注重科研使大学失去了本真，造成历史上一段时期发达国家大学教学与科研的失衡。因而1990年博耶提出了新的学术范式，认为大学的学术包括多个方面，并在相关报告中建议：“在大学里要培植一种提升教学声望并强调教学和科研两者之间联系的教学文化。”[2] 另一方面，很多发达国家开始重视本科生教学工作与科研活动。美国研究型大学是“二战”后最早开展本科生科研的国家；在英国，英格兰高等教育拨款委员会、英国高等教育学术协会都对教师教学激励起到了推动作用。
由发达国家学术旨趣嬗变可见：一方面，我国研究型大学要科学协调传统的学术价值观和市场价值观之间的关系，避免研究型大学学术文化受到“学术商品化”、“学术资本主义”的干扰；另一方面，教学与科研并重，大力提升本科生、研究生教育教学质量。
四、学术发展与教师发展同步推进
1.以学术规约保障公平竞争。发达国家普遍重视对研究型大学教师学术规范、学术道德的建设。美国大学教授协会（AAUP）从建立之初就非常关注大学教师的职业伦理问题。美国医学院协会（AAMC）最早建立了特别委员会，1982年该协会发表了“在研究行为中保持高度的道德水准”的小册子。
2.以培训项目助推创新思维。20世纪中后期以来，美国、英国、日本等发达国家的研究型大学越来越重视教师发展。美国大学教师发展始于20世纪60年代，已形成了国家、州、院校这样三个层面的成熟体系。英国研究型大学教师发展则充分体现了时代发展的变化，如剑桥大学个人与专业发展中心（CPPD）有“高等教育实践项目”、“持续学术实践项目”等两个典型的教师发展项目。1998年，根据日本审议会的建议，大学教师发展正式制度化；2007年，日本政府将《大学设置基准》再度修正，规定从2008年4月1日开始所有大学必须实行大学教师发展制度[3]。
发达国家研究型大学通过多样途径充分激发了教师的学术创新力。鉴于此，一方面，我国研究型大学学术规范的建立，既需要政府通过政策和立法来进行，又需要高校通过校内综合改革、机制制度完善来进行；另一方面，我国研究型大学要创建教师发展制度，实施针对性更强的教师发展项目。
参考文献：
[1] 陈丽萍.借鉴日本大学教师依法管理的思考[J].教师教育研究，2007，（1）：49-52.
[2] 卡耐基促进教学基金会博耶本科教育委员会.重建本科生教育：美国研究型大学发展蓝图[J].教育参考资料，2000，（19）：1-44.
[3] 王晓燕.日本大学改革进程中的教师队伍管理及发展趋势[J].外国教育研究，2008，（12）：33-38.
