教育大计，教师为本。教师素质的提高是振兴教育的先导性工作。目前，教师队伍素质和整体师资水平的提高，很大程度上只能依靠加大教师培训力度来实现。其中，培训模式的选择是教师培训能否取得效果的关键因素。乡村教师是教师队伍中的短板，但他们在全国教师中所占的比例又非常高，深入剖析乡村教师培训模式，从中总结出经验和不足，并在此基础上构建适合乡村教师发展特点的培训模式，是提高乡村教师素质、发展乡村教育事业、促进城乡教育均衡发展的必然需要。
一、困境: 乡村教师校外进修培训模式的局限
长期以来，校外进修培训模式在乡村教师培训中占据主导地位。乡村中小学教师根据教育有关部门的组织与安排，到指定高等院校或教师进修学校进行短期集中培训。培训主要采用大班级授课，注重乡村教师的共性需求和知识更新，对传播新知识、新理念有一定的效果。通过校外进修，乡村教师的专业知识与技能有所提高，返校后也发挥了一定的示范辐射作用，带动了周围教师的专业发展。但由于优秀培训师资紧缺、培训空间狭窄等问题，校外进修培训模式难以满足乡村教师不断增长的培训需求，其局限性日益凸显，具体表现为以下几方面:
1. 培训对象的有限性
不可否认，校外进修培训模式的确对乡村教师的专业发展做出了贡献。但因为场地限制、管理难度大等诸方面原因，该培训模式对参训教师的名额有所限制，一所乡村学校能参加培训的教师也只有寥寥数人。这种情况下，乡村学校偏向于举荐优秀教师参加培训，以期通过培训进一步提高优秀教师的教研能力，并通过参训教师发挥示范辐射作用，带动乡村教育的发展。优秀骨干教师参训机会大，而其他教师则难有参训的机会，形成了教师培训中的马太效应，拉大了乡村教师之间的水平差距。而一所乡村学校中的骨干教师毕竟是凤毛麟角，他们再出色也只能完成自己的本职任务，而难以代替其他教师完成工作。相较而言，农村学校中的大多数教师是一般教师，他们承担着大量的班级教学任务。培训机会的缺乏使得他们难以接触提升自我的有效途径，相应地，多数学生也难以享受到优质的教学，提高乡村学校整体教学水平也就无从谈起。
2. 培训时空的受限性
校外进修模式，实质上是一种脱岗培训，即乡村教师在工作场所之外的培训基地所进行的集中培训。到工作所在地之外的场所进行培训，意味着乡村教师参训成本的增加，对于边远的乡村教师而言参加这种脱岗培训尤为困难。而且一线教师教学任务较繁重，脱岗培训势必影响所在校的正常教学秩序，加剧参训教师工学矛盾。诸多因素的限制，导致脱岗培训只能是一种短期的培训。然而，乡村教师培训内容囊括理论与实践两大部分，培训任务重，如何在如此短的时间内传授或掌握大量的知识与技能是培训者与乡村教师共同面临的巨大挑战。此外，乡村教师的专业发展是一个终身发展的过程，它不是通过短期的培训一蹴而就的，而是通过持续性学习实现的。培训时间的短期性不利于乡村教师持续不断地增强专业知识和技能。
3. 内容与需求的低契合
校外进修培训模式中的培训内容由高等院校和教师进修学校中的培训者设置。培训者人数众多、来源广泛，且有些培训者之间缺乏必要的沟通，导致培训中炒冷饭现象泛滥，同样的内容、同样的观点可能会屡次出现，培训内容缺乏新意。此外，大部分培训者为师范类高校教师、专家，他们大多并未直接参与到乡村教育实践中，对乡村教学情况了解不足，在培训前也未对教师培训需求进行科学、严谨的调查。在培训中，培训者往往倾向于根据学校的汇报和自身的知识经验来设置培训内容，这导致培训内容难以满足乡村教师的培训需求，但参训教师却只能统一地、被动地接受指定的培训内容。
4. 培训管理的外控化
管理的外控化是校外进修培训模式的显著特点之一。所谓管理的外控化，即由教育行政部门及培训者担任乡村教师培训的规划者和管理者，参训教师按照规划方案在特定的时空，参加特定形式和内容的培训。外控化的培训管理强调自上而下的管理体制，而参训教师却缺乏参与培训规划和管理的机会，因此培训难以真正切合乡村教师的实际需要。此外，该管理模式一定程度上忽视了参训教师的意愿和选择，作为被动接受者的参训教师往往难以形成良好的参训意识，部分乡村教师甚至将培训视为上级和学校安排的任务，进而产生抵触心理。
二、选择: 互联网培训模式
互联网培训模式借助网络虚拟空间和现代移动信息技术，有利于打破传统培训时间、空间的壁垒，实现随时随地的即时性培训。互联网培训模式秉承以参训者为本的理念，为乡村教师提供了海量的在线培训资源，同时赋予乡村教师极大的自由和空间，使其能按照自身需求和爱好，自主选择培训时间、培训内容和培训方式，解决了集中培训与个性化、差异化培训的矛盾。互联网培训模式具有以下优势:
1. 培训对象的广泛性
参加培训是教师享有的一项基本权利，也是促进教师发展的重要举措。然而，校外进修模式限制了乡村教师参训的名额，就某种程度而言，这剥夺了部分乡村教师的培训权利。目前，培训的公平仍是多数乡村教师最大的期盼，也是促进基础教育公平的重要切入点之一。实现乡村教师培训的公平，必须要为教师提供平等的接受培训的机会和条件，使学科、学历、教龄等不再是接受培训和享受不同级别培训的前提和障碍。 互联网+所提供的云计算能轻松实现不同子系统间的数据整合与应用共享，而其弹性扩展能力也为教师培训平台建设规模的扩大提供了强力支持。大规模、开放性的互联网培训平台的应用，有助于打破传统培训模式对乡村教师参训名额的限制，使得参加培训不再是骨干教师的特权，无论何种学历、何种教龄、何种称号的教师，只要拥有一台联网的电脑或手机就能进行在线学习，这有利于推动我国乡村整体教育质量的提高。同时，对弱势、急需发展的乡村教师而言，互联网培训模式是一个不可错失的机遇，通过网络学习他们能改善自身教育实践活动，从而进一步缩小教师之间教育的差距，促进教育均衡发展。
2. 培训时空的无阻性
校外进修模式不仅加剧了参训教师的工学矛盾，还会对乡村教师的家庭、社会生活等方面造成一定的困扰。而互联网培训模式借助于互联网传递培训资源，它所提供的资源并不是固定的、有形的实体，从而突破了集中培训的时间、地点的限制，无论乡村教师身处何时、何地，只要他们具备相应的网络媒介基础，就能进入虚拟的在线平台进行学习。培训时空的无阻性为实现乡村教师终身学习提供了机会，他们可以随时更新知识和提升技能，并通过持续性学习，促进自身专业发展。此外，乡村教师还可根据自身的知识基础和知识点的难易程度自主分配所需的学习时间，在充分掌握该学习内容的基础上进行下一阶段的学习。
3. 内容与需求的高契合
互联网培训模式将优质的培训资源整合成集，使乡村教师得以接受更高水平的培训。更重要的是，教育大数据和学习分析技术为精确了解乡村教师的个性化提供了技术支持。利用大数据，我们可以为每位乡村教师建立详细的档案，持续存储其教学情况、科研情况、使用学习资源的过程细节及其它个人情况。同时，依据教育心理学、教育学等原理构建模型，对教师的专业发展进行定期评估，分析乡村教师的发展问题、认知基础、发展倾向、个性特征等。基于对乡村教师的深入了解，为教师提供更加有效课程选择的建议，使教师培训更加贴合参训教师的实际需求，进而提高教师学习的积极性。此外，乡村教师还可以把自己的教学成果、学习成果分享到网络平台上。这些生成性资源也是培训内容的重要组成部分。于一线教师的交流成果、学习日记、培训作业等，将为其它乡村教师的培训及教学工作提供借鉴和参考。
4. 培训管理的自主化
只有能够激发参训教师去进行自我管理的管理，才是真正的管理。在网络学习环境中，参训教师与培训者相对处于分离状态，培训者主要为教师创设网络学习环境、提供学习指导，而他们对教师学习过程的监管力度则大大下降。参训教师必须充分发挥主观能动性，以主动的自我导向、自我监控、自我调节等形式完善自我知识体系，才能学有所获、学有所成。互联网培训模式赋予了参训教师自我管理的空间，促使参训教师从以往的被监管对象转变为管理主体，这有利于培养乡村教师的参与意识、自我实现意识、自律意识等。
三、探索: 乡村教师互联网培训模式的实施2015 年7 月，国务院颁布《关于积极推进互联网+行动的指导意见》，鼓励学校利用数字教育资源及教育服务平台，逐步探索网络化教育新模式对接线上线下教育资源，探索基础教育、职业教育等教育公共服务提供新方式。 互联网+ 教育引发了网络教育发展的新高潮，人们预期它将为教育带来新的发展契机。那么，乡村教师培训该如何借助这支生力军推动培训模式变革，为乡村教师培训创造新的教育和学习形态?
1. 凸显一个核心: 个性化培训
因材施教观念已深入人心，在教师培训中，作为学习者的乡村教师也会存在需求的差异，不同学科、不同年龄、不同教育背景之间的教师在培训方式、培训内容、培训时间上各有所需。如何从乡村教师需求导向出发，构建更加有效、适宜的培训课程，无疑是教师专业发展的一个重要问题。而个性化培训则是提高培训与乡村教师需求契合度的重要举措。个性化培训即培训方基于社会要求和教师个体的发展目标为教师提供多样化培训资源和个性化的培训指导，以满足教师的多元化培训诉求，实现教师职业发展与个人需求的统一。开展乡村教师个性化培训，应从以下几方面着手:
首先，要重视乡村教师群体的乡土性。乡村教师深受农村教学环境的影响，农村固有的教育习俗会对乡村教师形成一种隐性的约束力，如果乡村教师的教学行为与当地认可的教育习俗不一致，就有可能招来非议与排斥，为了更好的生存与发展，乡村教师会逐渐接纳这些教育观念并改变自身的教育行为。此外，受农村教学环境和教学条件的限制，乡村教师面临的问题也有着特殊性。个性化乡村教师培训内容的选择和培训情境的创设要与教师的乡村教学经验相符，因是乡村教师日常教学中经历的或者所见所闻的活动。这些熟知的培训内容易于引起乡村教师的共鸣，有利于促进他们知识与技能的正迁移。
其次，要尊重乡村教师不同个体的差异性。培训者可以借助相关量表，对乡村教师开展学习多维分析测试，对培训起点、培训兴趣、培训目标、学习能力、学习方法等方面做详细调研。同时，培训方也应分析与诊断乡村教师专业成长过程中积累的原始资料，如教学日记、教学反思、教学方案等，充分了解乡村教师的兴趣和发展中的问题。通过量表调研与资料分析，培训方对乡村教师的情况有了较全面的了解，并依此制定个性化培训方案，有利于提高培训的实用性和针对性。
最后，平衡职业性和个性是科学落实个性化培训的重点。作为个体，乡村教师有其独特的发展需求，培训需求得以满足能调动他们的学习热情。但乡村教师同时也是培养人的专门教育工作者，承担着教书育人的重要职责，他们必须拥有传播知识、传承文明的必备知识与技能。科学的个性化培训应该保证乡村教师个性发展与职业发展的协调一致。这就要求培训方要对乡村教师的个性与职业性进行正确认识与合理定位，在尊重个性与发展共性之间寻找平衡，做到提高乡村教师共性知识、技能的同时保存和发扬其个性化特征。就共性发展而言，培训应基于社会发展要求，在乡村教师网络培训课程中设置必修课程，提升乡村教师的基础知识与基本技能; 而乡村教师的个性发展，则需要培训方提供多样的、可选择的课程，为乡村教师留下自主选择的空间。
2. 重视一个环节: 在线辅导
互联网培训模式中，培训者与乡村教师之间存在时空距离，缺乏面对面的交互。参训者可能面临更多困难，例如: 难以融入网络学习环境，不知道如何选取适合自己的网络培训课程，不能有效监控自学过程等。种种困难会影响到互联网培训的效果，甚至导致参训教师流失。因此，提供在线辅导对于保障培训质量具有重要的现实意义。培训者必须提供及时、有效、持续的支持与服务，使乡村教师虽然没有培训者在身边，却能随时随地得到反馈与帮助。
首先，介绍培训课程、教学媒体、在线学习技巧，帮助乡村教师适应网络学习环境。缺乏必备的在线学习技巧和对培训课程、教学媒体的基本了解，乡村教师将难以从浩瀚的网络学习资源中准确地捕捉和挖掘对自己有用的信息。所以，培训者需要提供帮助和指导，促进乡村教师顺利融入网络学习环境。例如，培训者可以在培训前开设相应的入门指导课程，通过课件演示、上机操作等方式，使乡村教师掌握检索信息、分析信息、整合信息的能力，为乡村教师顺利完成网上学习奠定基础。
其次，了解乡村教师的学习特点，针对乡村教师的实际情况，提供时间管理和学习方法的建议，提高乡村教师学习的积极性。乡村教师培训具有在职性和社会性的特点，这意味着在学习的同时，教师还要兼顾其家庭与工作。如果乡村教师难以抵制这些因素的干扰，就有可能经常中断学习。因此，培训者有必要帮助乡村教师结合自己的实际情况，制定学习计划和安排，如自学的内容、自学环境的创设、应对可能出现的干扰因素的方法等。此外，培训者还要引导乡村教师选择合适的学习方法和策略，引导乡村教师对学习内容进行自测与自结，使其通过自我约束和调节顺利完成学习计划。
最后，协助建立学习共同体、设计社交活动，维系乡村教师的交流活动，并及时给予反馈与帮助。在学习共同体和社交活动中，培训者可以组织讨论活动，鼓励乡村教师分享学习成果，倾听他人的学习感悟，并引导他们进行总结提炼，促进他们相互学习。此外，学习共同体和社交活动也能促进乡村教师之间的交流与沟通，有助于参训者之间良好关系的建立，为乡村教师的学习提供情感上的支持，从而减轻其学习的孤独感。
3. 变革一个载体: 慕课建设
网络课程是互联网培训的重要资源，优质的网络课程有助于发挥互联网培训的优势。作为成人学习者，教师因家庭、事业及其他因素的干扰，难以进行长时间的集中学习。因此，微型化的课程资源将有利于他们随时进行学习。而慕课的教学情节短小精致，为教师利用零散的时间进行学习提供了便利。此外，慕课还具有大规模、开放性的特点，与校外进修模式相比，它使更多教师拥有了参加培训的机会。慕课的独特优势使其成为实现教师培训目标的重要载体。
慕课的短小精致，使得乡村教师的学习时间更加灵活，他们甚至可以利用课间等碎片化的时间来充实自己。但短小精致也意味着学习内容的零散化，即学习内容被拆解和分割成耗时较短的若干模块。在碎片化学习中，乡村教师是对单个知识点进行理解，获得大量知识碎片，但这些知识碎片是不完整的、非系统的，如果乡村教师缺乏独立思考与概括知识的意识与能力，他们就难以把握知识碎片间的联系，更无法利用碎片化知识之间的联系解决问题，培训质量也就无法提高。
因此，建设慕课时，要分析各知识点、各模块、各环节之间的功能与联系，对碎片化的知识点进行整理、剔除、选取、加工等操作，使零散的知识碎片变为相互协调、有机配合、纵横交错的知识网络。在这种较完整、系统性的慕课资源体系中，乡村教师更易于发现培训内容之间的联系和作用，从而基于自身发展需求选取所需的知识碎片，并按照知识碎片之间的关系，对离散性的信息进行加工，建构起整体的、深刻的思考，提高解决实际问题的能力。
