教学设计是一个系统工程,做好教学设计需要有正确的教学理念,如以学生为本、语文学习本质是一个言语实践活动等;还需要学科的基本知识,如排比这种修辞是怎么回事,其结构有哪些类型,又如散文有哪些类型,不同类型的散文该用怎样的方式阅读等;更需要一些基本的设计技能与方法,如学情分析、教材分析、确定教学目标、设计教学流程、设计教学反馈等。下面就选择其中几个关键点来谈谈语文课堂教学设计的要领。
一、以课程观统领一节课的教学设计
以往,教学设计常常是教师对某一篇独立的文章教学点和教学流程的理解。近年来,有关教学设计的讨论有了新变化,许多研究者和语文教师已经意识到,语文课堂教学设计不应该只是针对一篇文章或一次作文的教学,语文课堂教学应该走向课程化,这就要求教师在设计课堂教学时,至少要考虑并能回答以下几个问题:
教师是否知道这个阶段(如初中阶段、高中阶段,或一个学年、一个学期、一个单元)的语文课程目标由哪些关键点构成?这些关键点是如何排列的?这堂课的学习目标是什么?我选择的目标相对集中吗?这些思考回答的其实是“教什么”的问题。
教师想通过哪些学习活动来落实这个关键点,使学生获得这些知识技能、过程方法、情感态度价值观等,达成设定的某个目标?这些学习活动之间、这些活动与学习目标之间有内在的逻辑关系吗?学习目标的达成是不是通过具体的教学活动过程自然而然地得到实现?这些思考回答的其实是“怎么教”的问题。
学生的言语技能、思维等是否受到这节课的影响,在这堂课上可能有哪些收获?这些收获与教材所隐含的主要价值与教师课堂设计的出发点是否一致?学生获得这些知识是不是有较高的效率?这些思考回答的其实是“教得怎么样”的问题。
如果一个教师在上课之前仔细考虑了这些问题,并有了自己的初步答案,上课过程中能紧紧围绕这些问题展开,在课后反思中,能经得起这些问题的检核,这说明他基本上具有了课程意识,已经达到了在课程层面上的专业自觉。对于一个语文教师来说,达到专业自觉不是指一般的教师素养有多高,如对学生有爱心,掌握了丰富的语言文学知识,能背得出教育学、心理学的概念,对各类文章有敏感的判断力,有出色的表达能力以及对课堂的控制能力等。而是应该对语文课程内容和实施过程具有理解、判断和把握的能力。唯其如此,他那些语文知识表达能力才会有用武之地。反之,如果没有一个课程层面的自觉,他熟记的那些理论、概念、语文知识提问技巧,可能就是一些华丽的碎片, 单看起来炫人眼目,放在一堂课中则可能暗淡无光,有时还会互相冲突,起到相反的作用。
课标、教材、学生、教师等诸因素应该在我们的教学设计中成为一个支撑整体。
二、以实实在在的学情分析作为起点
其实,人们都知道学生是教学活动的主体,一切教学活动的实施都是为了促进学生的学习与发展。“教学设计以教学过程为其研究对象,用系统方法分析参与教学过程的各个要素,尤其着重分析学习需要、学习内容和学习者的特征等方面的内容。”但是分析学生情况是一个复杂的课题,首先,学情内容比较庞杂,涉及许多方面,而了解分析学情的方式也多种多样,很难落实为常规的具体的做法。其次,学情是课堂效果的影响因素之一,但并不是全部。也就是说,有时候,学情对教学效果的好坏有直接的关系,有时候又看不出直接关系,不能作为课堂的评价依据,正因为如此,虽然大家都知道掌握学生情况的重要性,但在备课中,这一问题却常常被部分教师所忽略。
下面就“学情”的内涵展开一些讨论,大体说来,可以从三个方面分析学生情况:
(1)学生的基本信息, 包括这届学生整体的代际特点以及这个班级的基本风格。如这一年龄段学生的知识结构、阅读状况、思维方式、情感表达方式、个性心理特征、学习需求、认知风格、兴趣爱好、对社会问题的关注热点。总体上说,是社会、时代的特点投注于年轻人、通过“这一群”人反映出来、又与学习活动有关的特质。
(2)与该单元教学内容有关的信息,包括学生对课文所涉及的年代、社会背景的了解程度,对课文体现的价值观、情感色彩及审美倾向的认同程度,对该话题的熟悉与敏感程度,对该教材语言习惯的接受程度。例如,学习《背影》,是否熟悉二十世纪二三十年代的社会背景甚至交通条件,就直接关系到对课文的理解;与该单元学习内容相关的学科知识、基本技能的准备情况等。例如,若是散文的教学设计,教师须知道学生以前学过哪些着名散文,他们可能了解哪些关于散文的知识等。这些信息都是很重要的。
(3)用于课堂教学组织的学习信息,大的方面包括班级常用的学习方式、学习习惯、班级风格;小的方面诸如班级学生名单、座次、学习小组情况、学生之间的关系;学生在不同学科的表现、学生的个性特征等。这类信息,可以供教师选择适当的教学活动,丰富课堂教学手段,完成课堂组织和调动。例如,某校有个很有个性的学生,他读书较多,善于思考,但好发奇谈异议,原来的一位语文教师怪他上课总喜欢打岔,便不太理睬他,他在课堂上也就越来越冷漠。后来换的一位教师,了解了他的情况,在讨论时,教师有意识地让他做总结发言,不仅调动了他本人课堂参与的积极性,又常常能提升课堂讨论的层次,这样,上课的阻力变成了动力。这就是根据学情来优化教学组织的成功例子。
学情有许多内涵,在针对一节课或一篇课文的设计中,教师不可能把所有情况都当作考虑重点,因此,判断学生哪方面的情况可能会对这节课的学习产生重要影响就显得至关紧要。
三、确定具体明确、相对集中的教学目标
教学目标定位,也就是通常所说的“教什么”,这是保障课堂教学效率的基本元素。也正是在这点上许多教师无所适从,导致语文课“少慢差费”的现象依旧严重存在着。总的说来,当前语文教学目标的错位,甚至目标的错误在我们的语文教学中还是存在的。例如有教师教鲁迅的《风筝》,开个“何为好的教育”的辩论会,或者展示一些工艺精美的风筝图片,引导学生回忆自己放风筝、看风筝的情景,这显然更是远离了文本。更有甚者,教《愚公移山》要来个愚公很愚的批斗会,全然不管这是一篇寓言故事。
教学目标大而空,也是教学目标设计的一大问题。华东师大教育系曾对一所重点中学所展出的35份教案作过一次统计:“发现5份无目标陈述,其余30份陈述目标常使用的词语是‘掌握’‘了解’‘培养’‘理解’,这些词语所表达的教学意图是含糊的。”
教学目标多而杂,是教学目标设计中的另一个问题。一般来说,一堂课最好有一个集中的教学目标,便于教师组织教学,也利于学生集中学习和掌握。有老师从三个维度来撰写教学目标,每一个维度写3~4点,合计下来超过十点,试想,一节课40~45分钟,做一个简单的除法就知道这些目标是否能够实现。目标多了固然不行,目标杂了更不可能实现,东一榔头西一棒槌,教学思路容易乱,学生也无所适从。当然,每一个教学板块可以设一个分目标,但这些小目标、分目标,都要围绕全课统一明确的贯穿线索,指向总的目标,共同形成一个清晰的认知结构。
阅读教学在语文教学中占有很大份额,阅读教学目标的选择目前大概有以下三种基本做法:
(1)重在理解课文介绍的内容,也就是通常所说的“教‘教材’”。这种设计以课文内容为教学内容,以帮助学生理解、掌握课文“说了什么”为主要目的。例如课文是议论文的, 教学内容就是“理解题目含义,概括段落大意,领会文章的主旨”;课文是记叙文的,教学内容就是“梳理文章写了什么人、记了什么事、描写了什么景物、抒发了什么情,体会这些景物有多么美、人物有什么品德”;课文是说明文的,教学内容就是“介绍了对象的哪些方面,突出了什么特点”。
近年来,随着新课程观的接受过程,“教‘教材’”式的教学设计已经受到了普遍的质疑。但辩证地看,“教‘教材’”其实是一种接近于传统教学方法的设计,它本身具有两面性,不可一概而论。因为语文学习具有价值多重性,有的课文(教材)内容不仅有价值,还可能是核心价值。至少,具有思想文化内涵的经典,思想价值突出而文体与表达特点不突出的,如《论语》等,就不妨把其“内容”列为主要学习对象;另外,以介绍语文知识和表达技能的课文如朱自清的《经典常谈》,也不妨主要学其内容。
当然,有些课文的内容,只要学生有基本的识字理解能力,他们一看就能明白,这一类文章的教学目标,如果仅仅定位在“明白文章说了什么”,教学价值就很有限。因此,不管什么类型的课文,最好还是能兼顾“内容”和“形式”,让学生在了解“写了什么”的同时,还能明白“为什么要这样写”以及“怎样写的”。
(2)通过一篇课文,学习读文章、揣摩思考问题的路径,领会文章的写法,也就是“用教材‘教’”。经过多年的浸染,今天,“用教材‘教’”而不要“教‘教材’”的观念差不多已经被绝大多数语文教师所接受,但在日常的教学设计及教学实施中,能自觉做到“用教材‘教’”的教师并不多见。可以说,“用教材 ‘教’”的难度不在观念,而在于具体操作,即如何借助一系列教学活动,把“用教材‘教’”的理念落到实处。我们不妨依据下面几点来尝试:
教材、教参里明示过的特点或知识;
属于某类文体中公认的典型的语言表达方面的知识,不能是自己杜撰的知识;
在这篇课文里属于比较突出的核心性的表达特点,不能牵强和凑数;
以前的语文课中没有学过、或值得重新认识的表达方面的知识,一般不要作简单重复。
值得注意的是,语言特点有整体的、宏观的,有中观的,也有微观的。一般来说,宏观的容易空,微观的容易琐碎,对一节课或一篇课文的设计来说,以取中观的特点作为教学内容为宜。
三种层次教学内容的差异面的例子:
不过,需要强调两点,三种层次的大小是相对的,不要拘泥于概念;微观特点虽然不宜作为主要内容,但是,在教学中,教师可以随手提醒学生注意这些微观的语言特点。
(3)以课文作为引子,借题发挥,讨论社会问题。语文教学的主要教材是一篇篇课文,这些课文涉及的内容丰富多彩,如历史、哲学、政治、艺术、自然,几乎涵盖社会生活的方方面面,在阅读这些文章的过程中,自然会产生各种各样的感想和议论。如有的教师可能本来敏于思考、长于议论,自然也会把这种习惯带到课堂教学中,以课文所涉及到的某个问题为焦点进行设计,引导学生深入探讨历史或当下的每个问题。
四、设计合乎学的逻辑的教学过程
“怎样教”涉及到教学过程的设计、学习活动的选择、教学技巧的运用等诸多问题。这里重点谈谈“教学过程”的设计。教学过程就是一堂课的逻辑结构,由一系列教学活动组成,就是将与课堂教学有关的教法与学法、教学内容和教学形式、教学目的与教学手段等各组成要素整合为一个以时间为维度的呈现顺序,使得一节课中一连串的行为具有课程意义。
教学过程设计涉及哪些要素呢?在一节课的有限时间内,应该达到什么目标?主要通过什么途径?以怎样的步骤达成这些目标?这是教学过程设计要回答的核心问题,从不同角度分析教学过程可以有不同的区分:
从时间流程的角度,教学过程设计要考虑导入、学习准备、学习主活动、总结巩固等阶段;
从活动主体的角度,教学过程设计要考虑教师活动、学生个体活动、学生互动、师生互动等;
从教学行为的角度,教学过程设计要考虑教师讲授、读书、问答、小组讨论、评价等;
从课堂节奏的角度,教学过程设计要考虑节奏的快、慢,铺垫、高潮、调整、结束等;
从达成的目标来分,教学过程要考虑知识与技能目标、过程与方法目标、情感态度与价值观三维目标的匹配;
从教学质量和效益的角度,教学过程设计还要考虑“哪些学生在哪些问题上应做多少事情、可能做成多少事情”等不同的可能与相应的活动流程。
教学过程设计,就是将上述各要素整合为一个有机的、以一节课时间为单位的教学流程图。这个教学流程,应具有一定的结构,体现一定的节奏,符合学生语文学习的基本规律。“结构”就是“把一堂课分成几个不同的板块或环节,主要板块的学习目标相对集中,板块之间有清晰的内在逻辑”;“节奏”主要是指板块或活动之间应体现轻重缓急、高低起伏的变化,以适应学生注意力和情绪上的变化。
按照这个规律,设计一堂课,也应该把它分成前后几个部分或板块,这是教学设计的第一步。一般来说,划分教学板块应考虑如下几方面:
活动板块不宜太多;
每个板块的功能明确、指向集中;
不同板块之间逻辑关系清晰,指向这节课总的教学目标;
设计贯穿全课的主问题,使教学活动形成一条主线。
一节课一般在40~45分钟左右,从上课伊始到下课铃响起整节课上,学生的注意力难以一直保持高参与度,学习的内容之间也有一些区别。这些特点都要求我们一定要把一节课划分成许多段落,但一节课的时间总体又有限,不能切割太碎,否则也没有相对独立的时间完成某些教学任务。一般来说。一堂课以分为2~4个板块为宜。
从许多教师的教学设计中可以看出,有两种倾向是比较普遍的,一是教学过程不分板块,一口气到底,学生没有喘息的机会;二是时间分割太碎,活动太多,学习任务太杂,没有停下来集中学习的时间。尤其以后一类为多。许多教师总认为,教学若不涵盖该课文里的所有内容、不涉及有关知识,心里就不踏实。实际上,教学活动彼此之间的关联性很低,很难形成清晰有效的学习脉络,而游离状态的破碎信息稳定性比较差,很容易被遗忘。
每个活动板块都有明确的教学目标,这是教学设计的第二步,但仅仅如此还不够,为了增加教学活动的关联性,还应做到环环相扣,即前一个活动是后一个活动的基础或前提,后一个活动是前一个活动的深入与发展,这是教学设计的第三步。
设计主要活动板块是教学设计的核心,也是完成一堂课任务学习的主要保证,如何保证这个教学活动的有效性?可以设计一组相关联的问题,形成活动主线。这是教学设计的第四步。
在此基础上,教师可再根据各种因素判断各个环节可能遇到的具体情况,去丰富教学设计的细节,使一堂课的教学过程由宏观框架到具体细节、由模糊到清晰,一步步趋于成熟。
五、设计合宜的作业,落实学习反馈
作业设计是教学设计中的一项重要因素,但是,不少老师对作业的教学价值认识不足,在作业的设计与布置上比较随意,往往形式大于内容,对作业量的要求考虑大于对质的追求,缺少有效设计作业的意识,这是不利于提高教学成效的。作业设计需要注意以下几点:
1.作业内容需要指向教学目标
无论是课堂作业还是课外作业,它首要的作用就是促进学习内容的保持与迁移,所以,教师设计作业时,第一个关注点就是作业内容与教学内容是否一致。教师的教与学生的学是否一致,学生的学与对学生的评价是否一致,这是考量教学是否有效的关键标准之一。
2.适合不同层次的学生
为了学生的全面发展,为了全体的学生,这是新课程的基本指导思想。作业设计也应该考虑到全体学生的不同层次需求。作业的难易度、作业量,乃至作业的形式, 教师都应该精心设计。苏霍姆林斯基指出,“对家庭作业的个别化应当予以特别的重视。如果教师不给某些学生布置一些个别性的作业,那就说明他没有研究过每一个学生的力量、可能性和能力”。魏书生在《教师课上“十条”》中的第八条强调:“一堂课要留有三种不同类型的作业题,让学生按照自己的学习情况选择完成。”这两位教育专家从不同的角度阐述了作业的难度等作业设计的针对性问题。
3.作业形式最好能丰富一些
学生的情况是不一样的,这种种的差异对教学提出了更高的要求。不同认知风格的学生对学习内容、学习材料、学习活动形式等都有不同的偏好。不同形式的作业可以更好地满足不同认知风格学生的学习需求。
4.要求具体、表述明确
作业是布置给学生做的,很容易因为理解障碍而影响学生对作业的感情色彩与投入。在内容上,作业应向学生提出指向明确、要求具体的任务,不要出现笼统、空泛的要求。具体说来,大概有以下几点:
明确作业涉及的范围,如读一段、读一篇、读一册,还是做其他事情;
规定或建议采用的方法,如上网查阅资料,向父母做调查、小组讨论、做批注等;
作业过程具有可操作性,如布置小组讨论,应要求几人一组,是否选出讨论主持、记录人、汇报人等;
作业质与量的要求,如完成时间、作业的字数,应尽量有明确要求;
发布、交流的方式,如网上发布,还是口头交流等;
评价的依据,大体给出评价标准,以便学生按要求做得更好;
激励的办法,告诉学生可能获得何种奖励,会激发学生作业的积极性;
在语言表述上,作业要尽量做到句式简短,表意明确,不能出现含糊不清甚至有歧义的词句,否则,会让学生无所适从。
5.适合教师检查批阅
一般情况下,一位语文教师总是需要教授两个班级的语文教学,不少语文教师还要担任一个班的班主任。加上备课、改作业、与学生谈心、家访等日常事务,工作量都不小,如果作业很难批改,势必会影响教师的工作状态,甚至会影响教师的日常生活。实际教学中,也有教师面对没有设计好的难改的作业敷衍了事的现象。例如,不少教师会布置“名着阅读”的作业,可学生一旦写好读后感交上来之后,老师往往只给了一个“阅” 字,或者含糊其辞地给出“优”“良”“中”一类的等第,缺少翔实的批改。几次之后,学生得不到有效反馈,做起这样的作业来往往敷衍了事。反思这一现象的出现,很大原因是教师对作业批改的工作量、批改方式等没有进行设计,教师布置的作业很难批改,这样的作业是起不到什么训练效果的。与其学生做起来没劲,教师改起来马虎,不如选择有代表性的章节请学生摘录点评,既有针对性,有利于批改,作业也就起到相应的作用了。
以上谈的五点只是语文课堂教学设计这个复杂系统中的几个方面,做好一节语文课的教学设计,还需要作好教材分析、设计好学习环境、学习媒体等,在这里就不一一展开了。当然,除了系统性之外,语文课堂教学设计还是一个螺旋式上升的过程。随着对学生学习反馈的了解,教学设计会在反复修改中更适合教学的实际
