教育 问题 历来受到儒家的最高重视。儒家教育以塑造人格为首要目的，而其起点与底蕴则是“修身”。儒家思想教育经典《四书》中《大学》一篇指出：“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本”。这个涉及道德理想的宣言表达了儒家的一种信仰；而且它很 自然 地表达了如下一系列道德推论：“修身”被视为“齐家”的基础，“齐家” 同样又成为“治国”的前提，而只有“治国”之后才可做到“平天下”。所以世人不论高低贵贱，都必将通过“修身”这种道德方面的努力，积极投入到“实现自我”这一人类的共同事业中去。《大学》中设计的教育方案之所以赋予“修身”枢纽的地位，是由于人们认识到，人类的 发展 壮大端赖此种 社会 群体的自我评判意识。促使儒家学者把修身视为齐家、治国、平天下之基的并非是道德理想主义或教育乐观主义，而是信仰，即相信通过每个人的不断努力可以改善提高人类总体状况，他们将其道德教育的大厦奠基于“修身”之上。
这一观点貌似简单，却是基于如下一种看法，即人是 学习 的人。并且真正有可能把已定的结构性限制转化为一系列能动的自我实现行为。所谓学习就是使我们的身体塑型为自身的美学外现这一过程。作为人格塑造手段的教育，其真正功能就是学习成为一个人。在“成人” （humanization）过程中，我们使先天固有的人性得到体现。在自身生存之基上挖一口井，我们就可以接通自身生命之水的源泉，从而创造、滋养并维持不断扩大的人际关系 网络 ，将我们这种有感觉、有思想、充满意志的个体生命的潜能发挥到极致。
关于人性的这种看似漫无边际的观点，其根本前提是：社会中的每个成员均具有感情（affectivity ）、认知（cognition ）、会意（conativeness）之心。确实，从进化论的角度来看，人兽木石本是同根共源。我们人类具有大量哺乳动物的本能，并且通过对狗、马、蜂、蚁等生物的 研究 ，我们也可以大大增进对自身的认识。但是，人类经验中却有不少地方无法用动物行为来解释。比方说，无论对动物行为作出多么富于创意的解释，也都说明不了人类在食物与性这两方面所体现的意义。尽管不必因为人的独特性而把人兽截然两分，但把明显的人类特证降格为动物行为的一种，即便用社会生物学的术语来论证，也是实在令人难以接受的。
个体的多样性体现于人的独特性之中。正如 中国 老话所云：“人心之不向如其面焉。”（《左传。襄公三十一年》）每个人因其种族、性别、生长地区与 时代 及禀赋的差异，从而具有与众不同的特征。即使彼此基因全然雷同；他们也不可能完全一模一样。人一出生就具备了个体性，而这种个体性绝对不可复制。存在主义者有句名言，说世人皆在孤独中死去（We all die a lonely death ），自有其真理内核在。确实，我们每个人所走的路，就其整体而言，都是因人而异、各不相同的。儒家的训导“学者为己”（原文是“古之学者为已”，见《论语。宪问》）就允分肯定了个体独特性的中心地位。了解自身，培养适合个人的发展取向，这是任何外界要求，如社会的提倡与家长的认可，都无法取代的。为塑造人格而学习，本身具有价值，非为达某一日标而采取的手段，无论这一目标说来是如何伟大、崇高。
尽管学习是为己而非为人，尽管我们中的每一个人说到底都要独自走一条与众不同的道路，但我们并非相互隔绝的实体，而是关系网络中的一个个中心。“为己而学”不仅鼓励而且促成我们与家庭、邻里、学校、社团、国家、宗教乃至全球等各类组织的联系。儒家的 “修身”需要“练达人情，洞明世事”这样的自我认识。通过与他人及外部广阔世界发生联系，我们学习在担任父、母、夫、妻、子、女、朋友、同事、师生、雇主、雇员、施惠者与受益者诸具体角色中而非在抽象概念中体现自我。处在社会关系之中的自我（self）在与他人的能动交往中获得了中心性。“自我”并非是一个静态结构，而是像流动的河水，在与其他“自我”的接触中自身发生变化。这就需要一个“成人”的过程。而人，本着“与人相处”的精神（spiritoftoge -therness），通过习“礼”学习成为一个人。
我们不妨把“礼”视为一种具有双重功能的教育方案。首先，它在人的生物性存在中输人了文化法则。尽管人类与世界万物构成一个连续性的整体，但还是学着把自身的本能需求转化为社会性的、有时甚至是审美意义上的自我外现从而充分实现自我。人在一切牛物巾最富知觉与感应。他们通过生活、工作，学着变得文明、守礼、友善。正如语言属于公众—样，礼仪（ritual）问样也不是属于个人的。礼仪化过程（ritualization ）作为一项社会性活动，要求个体与日趋繁密的人际网络连续不断地接触交流。制造“人”与制造文化这种创造活动与其说是个人的，不如说是社会的。不过，个人的尊严不应隶属于社会功用。“学者为己”这句儒家格言就很清楚地表明在“修身” 思想中，自主与独立是如何受到重视。
另一方面，这一教育规划要求我们必须在一个人与他人发生联系的社会中实现自己的独特人格。无论我们的自由感是否取决于对社会的间离意识，家庭的和睦及在此基础上的社会团结都是最为重要的。具有清醒的独立、自主意识与承认我们必须生活在多种社会角色中，这两者并不一定互相冲突。如果我们不能时常反省自己的人际关系状况，那么我们的生活就很难说得上具有意义。因为，按照苏格拉底一派的思想，未经验证的生活并不值得追求，那么，如果我们不能真切认识到重视与他人的关系就是对自己的关照，那么我们在实践中就很难做到孔子所讲的“己欲立而立人”（《论语。雍也》）这句话了。
内在的个体化与外在的社会化二者之间看似艰险难通（原文是： between Seylla and Chrybdis.该语源自希腊神话，Seylla为一巨大礁石，Chrybdis乃一大漩涡，行船至此，左右维艰），其实恰恰为以修身为本的“礼”教提供了广阔天地并使之占据儒家教育体系的中心。通过习礼，人不再被视为自足的个体或缺乏思想、按照既定程序行事的机器人，而是被看作有感觉、能思考、充满意志、奉行自我转化并且能够越超自身的人。我们可以把儒家礼制定性为“成人”，即一种兼容并蓄的“学习成为一个人”的方式（参看《左传。昭公二十五年》中子大叔讲“礼”的一段话：“……故人之能曲真以赴礼者，谓之成人。”）。这一教育方案的全部内涵，单单用主体对自我的关怀或主体与他人的联系来解释都是片面的。无论是个体化还是社会化，这两个概念都不足以传达为实现真正的人所必需的“能动交往”这个概念的全部意义。
“成人”思想以“人性”（仁）为其 内容 与功能。作内容讲时，人性（仁）意为一种内质。它就像一粒种子，构成人类社会所有成员的核心与本质。人不论高低贵贱，都不会超越“仁”之外而生存。尽管只是在着意关怀自身时，我们才能说自身可以得“仁”。“仁”就是使我们成为人的那种东西。它具有种子般的生发力，而正是这种转换生发的潜力使“仁”成为真实的存在而非假想的前景。如果我们按照儒家中孟子一派的说法，假定“侧隐之心”（或干脆讲，同情心）是人类共有的区别性特证，那么“仁”就其本义讲必须理解为“情” （affectictivity）。其次才是“理”（rationality ）或“意” （conativeness）。在儒家传统中，向情心的思想与有关理、意的各种观念并行不悖：事实上，作同情心解的仁，不仅指感觉，更意味着意愿与思考。“仁”作为功能主要体现在与他人的实际交往之中。意识到周围人群的存在并对其作出反应，这就需要我们对周围的人具有同情会意的共鸣（sympathetic resonance ）。心之所以为心，是因为它至少在 理论 上能够回应宇宙万物，无论是一根草叶或遥远的星球。感知与意识是心的固有属性。尽管在实际中我们对世界上发生的绝大多数事情或身边发生的日常琐事都未有觉察，但是心接受外界刺激、触动的功能却总是有的。儒家人文主义思想即根据这一点认为人心，因其能感能觉，故而可同天地万物形成“一体”。不过，能引起我们意识与反映的往往是周围亲近的人。看到亲爱之人遭受苦楚而感到难受乃是人之常情。按照孟子的说法，我们不忍看到他人遭受苦难，这就证明“恻隐之心”或同情感是人性的基点（“仁之端也”）。世界上几大宗教都认为自我中心思想（egoism）源乎儿童对最初照管者的依恋，而在儒家看来，这种依恋并不一定阻碍个人的自我实现。确实，这种感情如果得以正确认识与大力培养，就能为个人发展提供充足的精神动力。我们可以这样来看儒家基木教育的核心：即把家长／子女关系这种最神圣、最复杂、也最令人困惑的人类感情当作一系列思想修养的中枢，并以此了解人类关系的原初形态。如果没有这种天伦之爱，人类的发展壮大必将受到严重的挫折，所以如何正确对待这种天伦之爱以使之水不混灭，就成为一个挑战件的课题。儒家学者深切感到为维护人类经验中这独特的一维将要付出何等代价，但他们仍然强调，由于父母之爱（或起类似作用的感情）的必要性与可贵是人类状况中的一个区别性特证，那么把天伦之爱当作“人的教育”的基点也是天经地义、符合逻辑的了。
在人类的生物性存在中输入一套伦理道德体系与精密的文化法则，这似乎只是一种不得已而为之的作法。不过，因为父母——子女关系乃先天形成故而认为这种关系在教育中意义重大，这种看法来自这样一种伦理上的明智之见：人是从意识到自己并非茕然一身，而且意识到依恋之情对于自身的道德成长来说意义深远之时起开始学习成为一个人的。确实，对自我的关怀，如果理解得当，和同他人发生联系毫不矛盾。个体与。日趋繁密的人际关系网络之间富有成效的交往，正是被视为“成人”的精髓之所在。
不过，詹姆士的实用个人主义宣称宗教信仰之所以是“真实的” 是因为它能满足感情需要，这与儒家对天的敬畏感有很大的不同。尽管詹姆士也批判唯心主义形而上学及冒牌的绝对真理，这同儒家偏重具体实际（lived concreteness）或有相似之处，但其实用思想中回响的行为主义声音，在儒家听来也许过于急功近利了些。同样，尽管儒家和爱默生一样对人性的转化潜力深信不疑，但对后者的自立（self —reliance）思想恐怕就难以接受了。
在儒家看来，我们中的每一个人作为具体的、活生生的人注定会与众不同。我们无法选择自己的父母、出生时间与地点、体质及采用的 社会 化模式。简言之，我们是谁、我们能做什么均受到结构性限制的制约，我们越能清醒地认识到这一点，我们就越会变得明智通达。不过，我们能够掌握自己的 教育 进度，也可以尽量按照自己的理想来塑造自己的人格，在这一点上我们是自由的。我想，这也就是“学者为己”的涵义吧。当孔子简短地回顾一生时首先谈到“吾十有五而有志于学”（《论语。为政》），他似乎认为其所回顾的一生是以自我教育的形式开始的。结构性限制基本上决定了他在此之前的生活；而当他通过积极修身认识到自我教育进程中的自由时，他真正意义上的生命开始了。
如果自由仅仅被理解为对限制的离弃，那么区分结构性限制与教育进程的自由就会产生误导作用。儒家对于人生有一重要体悟，即强调对于自身中的非人力因素毋须逃避，相反这些因素倒是为认识自我与实现自我提供了机会。我们“嵌”在此时此地的世界中，这并非头脑里的虚构、玄虚的口号、定理或什么宣言，而是一种不可否认的事实，一种得到亲身体验的实践。诚然，我们的思想和行为均受到一定限制，但这种限定我们命运的构成性限制同样也有促成作用。它为我们提供了得天独厚的机会，使我们认识到并实现自身所拥有的各种可能性的全部潜力。我们并不排斥自身局限，而是把自身价值建构其上；我们并不逃避自身现状，而是通过充分认识自身，回归到自身存在的最深之处。
自我作为各类关系的中心，在不断衍生的一系列关系同心圆中占有中枢位置。在我们对自身的理解中总会伴随着出现各种各样的组织，如家庭、宗族、邻里、学校、军队、社团、民族、世界及宇宙。我们在与不断变化着的各类人际关系打交道时，总是希望自身的中心性能得到加强并保持其内在特性。不过，尽管我们把自尊、独立和自主视为中心，但我们还是努力使之灵活并具有开放性，这样就能不断从别人那里获得益处。正如哈贝马斯曾令人信服地证明，使我们介入彼此有益的持续性社会交际的，无疑是交际理性而非工具理性。我们显然需要礼数、客套及通过对话、讨论、商谈而获得一部分重复的共识，这样无论是新古典主义的 经济 人（homoeconomicus）概念或洛克的 “自然状态”（the state of nature ） 理论 都似乎不足以解释为何在健全的人际交往中会有这种有益的模糊性出现。相形之下，苏格拉底与孔子的古代智慧思想似乎更适合为自我与社会之间的关系提供伦理基础。
孔子与苏格拉底同其弟子们的对话中有一尽管细微但却意义重大的差异。虽然二者都孜孜于教化大众、劝勉修身，并且一致相信常人通过自身努力可以转化、超越自身，但对其所需的道德能力，他们的理解却大相径庭。苏格拉底偏爱逻辑 分析 与理论思辨，这使他对任何人、任何事都产生疑问。由于他拒绝依赖理性思考以外的任何认识来源，他对现有的典章礼仪，对古已有之的风俗习惯和根深蒂固的传统思想与作法，即使不是不屑一顾，也是未予足够重视。此外，他对修 “福”（eudaemonia）圣书的权威性是否有用，也抱着很大的怀疑。
孔子同样承认批判地审视各种流行观念，保持心灵的清醒和对知识的好奇有其价值。但他还认为教育人们认同古已有之的价值标准与前代的行为法则是至关重要的，而这种教育并不一定就是对权威的盲从。严格说来，“道”的真正传递者并不是一只专事针砭的“牛虻”。他应当唤醒而不是拷问人的灵魂；这就需要经常在教育中列举常识来说明 问题 ，这样，安于庸识的人们也许就能从他们视为理所当然的价值观念与风俗习惯中发觉出深邃的意义。
儒家相信在人类日常生活中也能实现生命的终极意义，但这绝非对现状的顺从接受，而是一种信仰，即认为在自我与社会的交往中感应是必不可少并且大有稗益的。对使我们成为“礼”制有机组成的一系列和谐的“感觉之流”（flow of feeling ）而言，批判性反思非但与之并行不悖，并且颇有辅助之用。而理性分析本身，在未征得论辩诸君的事先同意之前是不可能产生苏格拉底等人所预期的效果的。要想激活独立的思想，营造一个理性的对话团体，不仅需要交际理性，更需要共鸣与回应。 人类与自然
玛丽。伊芙琳。塔克（Mary Evelyn Tucker）和约翰。比斯隆（John Bethrong ）在综述新出版的《儒家与生态学论文集》时指出：
……从当前社会生态学所关注的角度来看，儒家思想也许为我们反思宇宙 哲学 与伦理哲学中自身具有的各种关系提供了丰富的源泉。其有机整体论与能动的元气论为我们理解各类生物间的相互联系提供了新鲜的视角，并且更新了我们对这种生命内在联系 网络 之内在价值的认识。万物所秉的‘气’这一心理与生理实体，成为建构人与非人世界间相互关系的基础。同理，儒家传统中的“修身”、“培德”等伦理思想也为达到天人合一的目标、践行个人在天地人格局中的角色提供了广阔的框架。 与之相应，人与自然保持持续的和谐是儒家教育的一个基本方面。
乾称父，坤称母，予兹藐焉，乃混然中处。故天地之塞吾其体，天地之帅吾其性。民吾同胞，物吾与也。
按照这一说法，我们也应该是天地的孝敬子孙及世界、国家、社会与家庭的蒙思儿女。
对于儒家的思维方式而言，笛卡尔的身／心、精神／物质和人／自然的排它性二分实在是太陌生了。它显得考虑欠周，很像一种未费思量就得出的冒牌真理。维科在《新 科学 》与赫德尔（Herder）在《 历史 哲学》中所谈的教育与儒家的人文关怀自然更富契合之处，但他们认为文化与自然纵非截然对立，也是泾渭分明的，这个观点在儒家看来也大有问题。甚至康德在其启蒙计划中对于天人和谐相处也只字未提。至于黑格尔的现象学，更不消说马克思的辩证唯物主义，这在儒家看来更完全是以人类为中心了。而且，在儒家“成人”教育中至关紧要的“修身”方案，在笛卡尔之后的西方哲学中几乎再也无人提及了。
我们人类尽管与自身存在的真正居所—--自然定然发牛种种联系，但并非像草木禽兽那样同自然浑然成为一体。相反，倒是人心的敏悟使得我们能够把自身与天地万物的连续性与同源性视为宇宙的有机组成部分而加以理解。通过修身，我们学着成为自然秩序管理者。我们转化自身为自然的守护者，从而监护着大地的神圣本性。“成事在天，谋事在人”这句名言就表明人与自然之间不仅有和谐统一的关系，也存在着一种伙伴关系。也许，认为天道存乎人性之中这种观念并不是牵强附会吧。 天道与人心
《中庸》开章明义，把学习或教育定义为“修道”（原文为“修道之为教”），接着又把“道”解释为“率性”（原文为“率性之为道”）。这样，“人性”就是“道”的基础，而“道”又为教育提供了基础。这也许就是孔子为什么讲“人能弘道，非道弘人”（《论语。卫灵公》）的原因吧。在儒家孟子一派中，人性、道与教育结合得非常紧密，而教育作为文化建设的一种方式就深深植根于我们的天性之中了。
的确，按照这种观点来看，我们 发展 的道德取向与自身的天性可说毫无扦格。然而我们不能因此就认为，既然只需遵循本能，我们自然而然会向好的、善的方面发展，因而教育就没有意义了；这是种幼稚的想法。我们即使不能完全像苟子一样认为后天的社会化对“仁” 教而言必不可少，那么乘承天道、人性而来的教育也并不意味着我们能把教育建立在本能冲动的基础上。尽管对食色的需要是人性的一部分，但只有侧隐之心（同情感应的根源）才是人类所特有的。人类对食与性的需求是动物的正常本能；这种需求构成了我们身体的一部分，但它们本身并不与他人产生联系或生成价值，我们可以称之为“小体” （small body），与之相反，侧隐之心使自我与他人产生联系、生成价值观念并为之提供源源不断的供应，我们可以称之为“大体” （great body）。“小体”与“大体”这两个孟子提出的古典概念，一方面指出人是动物界（小）的一员这一广为人知的概念，另一方面又指出人具有使自身成为万物之灵的特票（大）（《孟子。告之上》：“ 从其大体为大人，从其小体为小人。”）。这二层含义看似矛盾，实则不然。
需要特别指出的是，人性中可以弘道、能够真正体现人的教育的是“大体”而非“小体”。但是，有一点非常重要，即“大体”与 “小体”并不是相互排斥的一对概念。不难理解，“修身”的一个重要方面就是与“小体”打交道，使其强烈的本能需求不至掩没“大体”。孟子教导说，养心之术莫过于尽量减少人欲，这清楚地表明，既然我们无法充分满足本能需求，那么就需要采取克制的 方法 来调和自身的冲动，否则这些冲动就永远不会平静下来。孟子倡导节制；就是说我们必须时时检点自己的感觉心术以确保自己的侧隐之心不致掩没。事实上，侧隐之心的伟大之处正在于它能够调节“小体”的本能需求。与之相反，感觉并不自动促发同情感应；如果不能予以适当的疏导，感觉常常会因为明显的个人原因而暗中破坏与他人发生联系的各种感情。节制不等于禁欲苦行，而是一种调控欲望的适当并且有效的作法。个中真义，就是在考虑“小体”之自然需求的同时，通过着力修养 “大体”把我们天性中的侧隐之心培养成得到充分体现的同情感应。
人不仅有能力弘道，并且在道德上也必须这么做。为达到这一目的就需要认识自我。孟子相信只要充分发挥心中同情感应的潜力，我们就能了解人性。而了解人性后我们就能了解天道。这也许会使人认为孟子所提倡的即使不是一种强烈的世俗人文主义观点，也是在鼓吹一种内在的一元性理论。这种看法是错误的。孟子并未提出人类中心主义或人类自足的思想，他讲的是天人之间的和谐关系。这种相互关系中最重要的一点是人性得自于天。是天，而非人性自身，乃为道和教育的本源。人之所以能弘道，是因为人性天定故人性与天道相通。此外，由于茫茫天道根植于人性之中，“大体”的同情感应所体现的自我认识就等于天道的自我揭示。天道与人心之间的这种关系，既是自我实现的最高理想，也是“成人”过程中最为普通的经验。
PaedEIa 一词在古希腊语中，指类似儒家基础教育中“六艺”的几门学科，即语法、修辞、 音乐 、数学、自然史与哲学。“Humanitus” 这个拉丁词源自Paedcia ，其涵义囊括了中世纪教会神学教育及现代人文教育的基本课程。今天，这些课程为人类理解与调适自身提供了最直接也最切身的训练与培养。而儒家对于这一问题的思考，正如 “修身”在《大学》中的中心地位所显示的，有这样的特点，即认为 “成人”教育必须把此时此地的、活生生的人作为出发点。
对个体生命具体性的这一强调有力地表明道德教育的基础必须是具体的认知而非抽象的思考。通过对身边熟悉事物的深入思考，我们逐渐理解到正心诚意与体贴他人之间的相互作用是多么的富有成果。意识到自我在人际关系网络中的中心地位、承认独立自主的个体的尊严与一名负责任的社会成员的完整并不矛盾。事实上，关怀自我与联系他人之间富有生发件的相互作用正促发了“成人”这一能动过程。尽管理性思辨对于认识自我来说必不可少，但表示赞同的 艺术 扩大并丰富了同情感应这一对于人类的发展壮大来说必不可少的源泉。当我们试着把同情感应从家庭、学校、社团扩大到社会、国家与世界时，我们就能更加充分、深刻地理解人与天地万物合为一体的涵义与意义了。只有到了那时，我们才能真正看到“仁”作为一种经验中的事实而非一个抽象概念而出现。Paedeia 或humanitus 就其本义而言，就是教授人性如何外现的艺术。通过本性的外现，我们就在社会、自然与天这三者中获得了自我（身、心、灵、神）的实现。
