一、关于民族汉考（MHK）
民族汉考（MHK）是在第二语言教学理论的指导下，结合我国少数民族习得汉语的特点，专门测试母语非汉语的少数民族汉语学习者汉语水平的标准化考试，主要考查考生运用汉语进行交际的能力。MHK主要满足使用汉语授课的普通高等院校从少数民族考生中招生的需要。2003年，MHK的三级考试作为高考的一个组成部分，在吉林省的朝鲜族学校开始推行。该考试笔试由三部分组成：听力理解、阅读理解、书面表达。纳入高考的MHK卷面总分是150分，占高考语文总分的50%。MHK作为一种水平测试，属于语言测试的一种，所以具有语言测试的一系列性质，包括一定的片面性和偶然性， 因此，相关成绩并不能完全代表考生的语言水平。但通过考试成绩我们可以看出一个考生的水平在群体中所处的大致位置，通过不同题型的成绩分布既可以了解考生的优势所在，也可以明确哪一方面是其短板。从MHK中所得到的反馈信息对少数民族地区将汉语作为第二语言习得研究具有重要的促进作用。
随着MHK的普及，MHK成绩成为一些单位录用少数民族人员时了解其汉语水平的一个衡定标准。将MHK纳入高考后，对于学生来说可能影响考生升入哪一所大学。在这种情况下，测试的正面反拨效应表现在：考生为了考试成绩努力学习汉语，对其汉语水平提升非常有帮助。此外，测试的负面反拨效应中的一点表现在纳入高考的MHK成绩不涉及口语表达部分的成绩，这就导致大部分考生的口语水平在一般情况下可以达到交际要求，但发音水平参差不齐。下面本文就结合语言习得理论对MHK的教学现状展开具体分析。
二、MHK背景下的教学现状分析
针对教学现状方面的调查，我们走访了吉林省珲春市第二高级中学、吉林省延吉市第二高级中学、吉林省延边第一中学三所学校，对这三所学校总共70名学生进行问卷调查，共收集69份该地区学生的有效问卷。根据反馈的调查问卷结果，下面进行具體分析。
（一）民族汉考背景下的教
1.教材的使用
据我们调查，延边地区的汉语教材从小学到中学统一使用延边教育出版社出版的汉语教材。教材内容包括听说训练、口语交际、写作训练、诵读积累、汉语知识等部分，基本涵盖二语学习的各个方面，是一本综合性教材。
2.教师
通过对该地区考生的调查，他们当中绝大多数学校的汉语课教师都是朝鲜族人。其优势表现在朝鲜族的汉语教师对本族语非常了解，深谙汉语和朝鲜语在语言要素方面的差异，在教学过程中可以通过对比分析突出习得重点和易产生负迁移的语言点。并且他们也较熟悉本民族学生的学习特点，在教学过程中可以做到有的放矢。这些都是非朝鲜族汉语教师所不具备的优势。但还需注意的一点就是，汉语教学除了要教给学生语言本体的知识，文化教学也是很重要的一方面。这一点对于以汉语为本族语的教师来说更具优势。
3.课堂教学
（1）授课语言。我们在对延边地区朝鲜族学校学生的调查中发现，绝大部分学生在课堂学习过程中接受的是以汉语为教学语言的课堂教学模式。有一些教师在授课过程中会采用以汉语教学为主、以朝鲜语教学为辅的授课方式。完全使用朝鲜语教学的情况极少见。
（2）授课班级人数。少数民族地区的汉语课堂教学基本都是以一个自然班为单位，这样的班级学生数量大体在35人以上，有的甚至达到50人以上，这对于第二语言教学的开展是非常不利的。课堂教学过程中教师不能兼顾每一个人，就会逐渐形成满堂灌的课堂教学模式。加上考试的压力，最终导致学生们将语言学习视为考试得分的工具，而不是将其视为发挥交际功能的工具。
（3）教学中的现代多媒体技术使用情况。在回收的69份有效问卷中，得到的班级多媒体教学设备使用情况的调查结果如下：经常使用多媒体设备的占47.82%，偶尔使用的占43.48%，从不使用的占8.7%，没有未安装多媒体设备的学校。
（二）民族汉考背景下的学
1.学习者个体因素
对上文所提到的同一批学生的汉语习得动机进行调查，结果显示：认为是被迫学习的占30.43%，其他69.57%则是出于减少交际障碍以及个人爱好等积极因素来学习汉语。
对学生来说，在习得过程中有主观求知欲起作用，对二语习得是有所助益的。而认为自己是被迫习得的学生，没有长期的动力作为支持，就很容易对汉语习得产生负面情绪，不利于第二语言的习得。
2.关于汉语本体方面的习得
（1）语音。语音作为语言的外部表现形式，是第二语言教学的基础。朝鲜语是拼音文字，音形一体，可以直接通过文字读出正确的发音。汉语是表意文字，字形与字音无关，但可以通过汉语拼音读出汉字的读音。汉语的音节由声母、韵母和音调组成，朝鲜语的音节由初声子音（声母）、中声音（韵母）和终声子音（韵尾）构成，因此，在汉语的声韵相拼这一方面，朝鲜族学生根据本族语习惯，可以对汉语语音的习得产生正迁移。此外，如果从音素的角度对二者进行比较，可以区分为相同的音素、不同的音素、混合音素三类。但即使是相同的音素，其发音及使用情况也并不都是完全相同的，因此，在不同的使用情况下要注意区分。
（2）词汇。体现在课堂中的词汇教学基本是以课本上的生词表为主，再辅以课文讲解过程中穿插的词汇教学。这方面的习得工作基本是由学习者自己进行背诵记忆。教师则需教会学生分辩词汇和选词用词。
在对汉语本体语言要素的难度调查中，很多人觉得汉语生词识记是最难的部分。或许是因为在朝鲜语中有这样一种特殊的词类朝鲜语汉字词。据有关资料记载 ，朝鲜语词汇中，有60%～70%的汉字词，这些汉字词可以分为以下几种类型。
一是同形同义汉字词。汉语和朝鲜语在形式、含义方面均相对应，连发音也非常相似。这样的特点有利于以朝鲜语为本族语的学习者记忆词汇。
二是同形異义汉字词。二者在形式方面对应，但由于历史发展、社会风俗等各方面原因影响，导致其意义范围有所不同。如果把朝鲜语中的词语和汉语中的同形词语相比，其词义范围可再细分为词义扩大、词义缩小、词义交叉、词义无关四类（如下表）。这一类型的汉字词对于学习者来说是掌握词汇的难点。
三是汉语词汇中没有的汉字词。这类朝鲜语词在汉语中虽无相应的汉字词，但在意义上仍有一定的相关性，对学习者来说还是有助于记忆词义的。
因此，大量的朝鲜语汉字词的存在对学习者的词汇记忆会产生两方面影响：一方面有促进作用，但另一方面也会产生阻碍作用，即正迁移和负迁移。因此，我们要合理利用语言上的正迁移促进语言习得，并采取有效的记忆方法克服负迁移带来的阻碍影响。
（3）语法。在语法方面，对比汉语和朝鲜语，我们发现习得过程的难点主要体现在以下方面。
第一，汉语没有严格的形态变化，缺乏具体的形态标志，基本语序是SVO（主语谓语宾语）；朝鲜语则是靠助词和词尾来表示语法关系，形态标志较丰富。如名词后加主格词尾，则无论该词在句中处于什么位置，它都充当主语角色，它的基本语序是SOV（主语宾语谓语）。
第二，汉语中的词类和句法成分的关系很复杂，但朝鲜语中的对应关系就比较简单。此外，汉语中还有一些独特的表达句式是朝鲜语中没有的，如把字句、述补结构等。
汉语的显性语法结构较清晰，基本遵循主谓宾词序，如：学生学习汉语。但有些汉语的隐性语法不能一目了然地看出来，需要靠逻辑推理。如：作业写完了。这里表现的是一种隐性的施受关系，作业不是施事主语而是受事宾语，表示的是作业被写完了。而朝鲜语借助助词和词尾就可以基本确定其语法关系。如：
?? ???? ?? ?????.（我在食堂吃完饭了。）
我 食堂 饭 吃
其中的?为主格助词，??为副词格助词，?为宾格助词，?为过去时的词尾，???为终结词尾，表示这一句话结束。
（4）汉字。对于大部分外国人来说，他们在习得汉语时往往觉得汉字是最难的部分，因为汉字是一种表意文字，而现在大多数国家通用的文字都是表音文字。但对于中国的少数民族来说，汉字的学习并没有像外国人学起来那么难。或许是因为他们可以经常在电视、报纸、书籍等媒体上看到汉字，这种潜移默化的影响使得他们在汉字的掌握上具有某种优势，因而他们觉得汉字的掌握并不是一个难以攻克的壁垒。
三、针对教学现状提出的建议
1.关于教学的建议
（1）教师与课堂教学。在少数民族汉语教师的资源配置方面，应注意朝鲜族教师与以汉语为本族语的教师相配合，以达到优势互补的效果，避免教师队伍单一化。此外，我们建议汉语课堂尽量实行小班教学，并使用汉语作为主要授课语言，这样每个学生就有更多使用目的语表达的机会。在此基础上，充分利用多媒体教学设备，则可达到事半功倍的效果。
此外，还要注重学生汉语习得初期的课程趣味性，针对小学、初中、高中不同阶段的学生，要采用不同的授课方式，尽量从多方面运用教学技巧增强学生的习得动机。
（2）语言本体教学。在语音方面，要注意区分两种语言的音素差异。从学生的长远发展考虑，还要加强口语训练。我们通过调查发现，与其他民族杂居地区的朝鲜族居民的汉语口语要明显好于聚居地区的居民，这说明语言环境影响一个人的语言能力。尽量多地使用目的语进行训练和交流对于更好地掌握该语言是非常有帮助的。
在词汇方面，要利用好两种语言中可以产生正迁移的部分，同时，要克服由负迁移带来的负担效应，需要学习者在习得过程中准确把握两种语言词汇间的义项差异。教师在教学过程中也要注重对易混淆词汇的讲解。
在语法教学方面，教师要注重区分朝鲜语和汉语不同的语法组合关系，讲解汉语词类与句法成分的复杂对应关系，分析独特的汉语语法内容等。
由于汉字系统与朝鲜语文字系统完全不同，所以教师在教学过程中应有意识地多运用一些教学技巧开展教学。如采用由简到繁教学、部件教学、字词结合教学等方法，配合学生一定程度的练习，便可达到汉字教学的目的。
2.关于MHK的建议
利用MHK的正面反拨效应，可以将在两种语言中易产生负迁移的部分以及将汉语作为第二语言习得方面较为重要的问题，包括一些跨文化方面的内容，适当地编入MHK试题中，这样对于考生有针对性地掌握这些知识点会有积极帮助。
3.关于教育部门的建议
在实际调查中我们发现，在一些汉语教学开展得较好的少数民族地区的学生认为，MHK对他们来说没有难度。但在高校的少数民族学生中可以看到很多同样参加过MHK的学生的汉语水平存在不小差异。因此，我们建议有关部门可以重视少数民族地区汉语教学的均衡发展，加大对偏远地区和现阶段语言教育条件较差的地区的教育投入，缩小这种通过努力就可以改变的语言水平差距，促进我国少数民族地区语言教育的良好发展。
总体来说，少数民族地区的汉语教学应以MHK为衡量标准，遵循培养交际能力的目标进行教学，而不应完全以考试为中心进行教学。在针对有本族语的少数民族将汉语作为第二语言的教学活动过程中，要充分考虑到其本族语对汉语习得的影响。并且，语言和文化教学是不可分割的两部分，在第二语言教学中要适当加入跨文化交际的内容。本文由于精力所限，无法对两种语言教学要素及跨文化教学要素一一进行分析，期待有更多从事本方面研究的学者能助力少数民族地区的汉语教学发展。
