[摘 要]20世纪80年代以来，建构主义理论在科学教育领域中的应用逐渐流行起来。本文主要阐述了建构主义的学习观和建构主义的学生观以及建构主义的学习环境理论，然后根据小学科学的特点和小学生生心理发展规律，阐述建构主义运用于小学科学教学的可行性，着重分析建构主义对小学科学教学的启示，突出了学生的主体地位，强调了教师的作用、关注学生的已有经验，创设教学情境，活跃教学氛围，组织实践探索，激发动手动脑，强调“协作学习”。
[关键词]建构主义；小学科学；启示
新课程背景下的小学科学教学超越学科的界限，是对儿童进行科学启蒙教育的一门重要的基础学科，上好科学课对发展小学生爱科学、学科学、用科学的能力，提高小学生的科学素养，具有十分重要的意义。[1]建构主义是影响科学教育的一种重要理论，关注小学科学的特点和小学生自身的特点，思考建构主义对小学科学的启示。
一、建构主义的理论阐述
建构主义最早提出者可追溯至皮亚杰。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。建构主义是关于对知识与学习的理论，它关注的是知识是什么和个体如何获得知识的问题。[2]斯皮维、杜伊特和萨克斯等建构主义学者认为：当个体参与意义的建构而不是被动接受由环境直接传送的知识时，学习发生了。[3]学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是学生自己主动建构知识的过程。建构主义强调，学习者是带着已有经验进入学习情境中的，对任何事情是有自己的见解和看法的。因此教学不能无视学习者的已有经验，简单强硬的进行“填鸭式”教学，而是应当把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。除此之外，建构主义还认为学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。
二、建构主义对小学科学教学的启示
（一）突出了学生的主体地位
建构主义强调以学生为中心的教育观符合素质教育的要求，因为学生才是知识的建构者，学生在一定意义的情境中，主动对知识精心选择、推理、判断的等思维形式，通过小组合作或自己独立思考等活动，实现知识的主动构建。小学科学这门课程注重的是培养小学生的科学素养，培养小学生主动探究的精神，，而科学素养和探究精神的培养往往依靠小学生的主体性科学实践活动而逐渐得以发展。所以当走进科学课堂的时候，教师不能仅限于照本宣科，应提出一些问题让学生自己去解决，去探索。例如《寻找秋天》的教学中，它的教学任务有两个，其一是让学生发现秋天的特征，其次让学生学会实用温度计。我们可以让学生走出课堂去寻找具有秋天特征的事物，或一片落叶，或一枚熟透的果实等等，通过学生的双眼去发现秋天的落叶，去发现秋天的瓜果飘香，去认识秋天的特征，更形象更具体，更符合学生的心理特征。
（二）强调了教师的“三者”作用
教学活动的顺利进行，教学质量的提高很大程度上取决于教师教学水平，无论教学手段多么先进，教师的作用不可替代。建构主义理论一改教师“传道、授业、解惑”的角色，变成“组织者、引导者、合作者”，更重视教师在教学中与学生互动的引导作用。在学生主动建构知识的同时，教师的引导必不可少。小学生年龄较小，缺乏一定的独立性，需要教师不断地引导，促使学生产生学习兴趣。而且因为有的科学知识具有一定的难度，如果没有老师的引导和帮助会挫伤小学生学习的积极性，因此，在教学过程中需要教师采取多元化的教学方法来诱导学生开展学习任务。例如《食物中的营养》这一课的教学中需要做一些实验来证明事物中含有的营养成分，但是实验的操作有一定的难度和危险性，因此教师要做一些启发和引导的工作，协助小学生完成实验，并给予一定的实验指导，确保小学生的安全。
（三）关注学生的已有经验
建构主义认为，知识不能以实体的形式存在于具体的个体之外，即知识是个体对现实世界的主动建构。这种建构离不开其自身的背景和经验。小学生不是“白板”，他们在学习科学概念之前，大都对这些概念有了一定的认识和了解。由于新概念的形成是建立在小学生已有的经验基础之上的，因此已有经验在小学生的科学学习中扮演着非常重要的角色：当科学概念和已有经验比较一致时，他们就容易理解并能很快掌握新的知识和信息，已有经验在此是推动学习者的学习的，它是学习者学习新知识的基础。建构主义认为：知识既不像经验论主张的那样是纯客观的东西，也不像活力论所说的是纯主观的东西。知识是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。[4]所以在进行教学时，不能够忽略对小学生已有经验的了解。例如《食物的营养》中涉及到健康食谱的搭配，因为学生已经接触过的一些食物搭配，有些是非常科学的营养搭配，但是有些是错误的不良搭配。我们完全可以从这些学生的已有经验入手进行教学，矫枉过正，再高度肯定他们知道的正确搭配。这样更有利于小学生对科学知识的吸收并学以致用。
（四）创设教学情境，活跃教学氛围
皮亚杰和布鲁纳都认为知识的建构离不开具体的“情境”，在一定情境下习得的知识并不局限于在该情境中的应用，在一定的练习条件下，它们可以实现普遍的迁移。[5]小学生学习中无意识注意较强的心理特点，要求教师必须发挥教学智慧，密切结合教学内容创设与之相对应的情境，把概念性、抽象性很强的科学知识渲染为具体、形象、生动、有趣的环境和片段，从听觉、视觉、感觉等多方面强化学生的情感体验，有效激发学生的兴奋点和学习主动性，活跃课堂气氛，提高学生在课堂教学中的参与度，促进学生对教学内容的理解。一般来说，教师在创设情境引入新课时，不是让学生看热闹而已，而是先提出一些问题，让学生边看演示边思考问题，充分发挥其主观能动性。
（五）组织实践探索，激发动手动脑 新课程标准强调培养学生动手、动脑能力，让学生积极参与、乐于探究、勇于实验、勤于思考。根据新课程的要求，教师在教学中要积极组织学生开展实验探索，在获取相关科学知识的同时，培养动手动脑的意识和习惯。在学习《寻找秋天》一课时，学习任务有一项是让学生学习实用温度计测量秋天的气温，由于学生对此装置缺少接触，感性认识不足，如果采用传统的教师讲解并直接给出结论的方法，学生更多的是对知识的机械记忆，很难理解掌握定温度计的使用方法。为此，我在向学生介绍相关知识后，提供备用器材，组织学生分组自己动手，自己测量气温，并在此基础上引领学生各抒己见、彼此启发、集思广益、引发灵感，总结温度计在使用时的注意事项。这种探索实践活动，不仅对新知识印象深刻、理解透彻，而且在潜移默化中奠定了学生遇到问题自觉动手动脑的思想基础，锻炼了学生思维的逻辑性与敏捷性，对学生的终身学习和发展大有裨益。
（六）强调“协作学习”
建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解（即对知识意义的建构）起着关键性的作用。学生们在教师的组织和引导下一起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为其中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察各种理论、观点、信仰和假说；进行协商和辩论，先内部协商（即和自身争辩到底哪一种观点正确），然后再相互协商（即对当前问题摆出各自的看法、论据及有关材料并对别人的观点作出分析和评论）。通过这样的协作学习环境，学习者群体（包括教师和每位学生）的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成意义建构。小学科学课程的开放性和探究性使得开展协作学习很有必要。但是由于小学生年龄比较小，开展协作学习时容易把握不住重点，偏离主题，这就要求教师要明确规定一些基本的协作学习的任务，使小学生养成良好的协作学习的习惯。实施协作学习，有利于活跃课堂气氛，有利于改编学生单调的学习方式，为学生学习小学科学提供广阔的空间，从而激励学生真正投入到对知识的追求和探索中去，使学生自主意识，探索意识、合作意识、创新意识不断得到增强，进而促进学生全面和谐地发展，为学生的终身学习打下坚实的基础。
综上所述，建构主义理论的很多方面都能对小学科学的教学起到指导作用，应该说建构主义对小学科学教学意义重大，需要我们持之以恒的去发现去探索。
