摘 要：在我国，随着基础教育改革的不断深入，迫切要求提高教师的整体质量，教师的学历也在逐步提高。主要从高等院校本科阶段师范教育课程设置这一角度着手，通过比较中美瑞三国师范生培养的目标、课程结构和内容的差异，对我国教师教育课程改革提供可参考的建议。
关键词：师范教育；课程设置；中国；美国；瑞士
21世纪，国与国之间的竞争很大程度上取决于教育的竞争，教育质量的高低很大程度上取决于本国教师队伍的整体素质，而教师教育质量的提高与教师教育专业的课程设置有着十分密切的联系。因此，正确认识我国师范教育课程设置的现状，借鉴国外师范教育课程设置的科学经验，从而合理改善现阶段课程设置的弊端，以实现专业化教师的培养目标，将是我国教师教育领域的一个令人瞩目的研究课题。
本文以首都师范大学初等教育学院、美国威斯康星大学麦迪逊分校教育学院以及瑞士图高大学教育学院为例，通过对三所学校本科阶段师范教育课程专业培养目标以及课程体系进行对比，从而获得对中国教师教育课程设置的思考和启示。
一、中美瑞三国师范教育专业培养目标的设定比较
培养目标是课程设置的给予，任何课程设置都是围绕着培养目标来展开的。三国处于不同的历史文化中，其在师范教育专业的培养目标上也有所不同。以下是对三国小学教师培养目标的介绍。
（一）中国
我国在试点培养本科学历小学教师之初，提出的培养目标表述为：“培养面向21世纪，德、智、体、美全面发展的从事小学教育教学与研究的新型高素质师资、教学研究人员及教育管理工作者。”[1]由此可以看出国家对未来教师的要求之高不仅要有丰富的文化知识，还要掌握各方面的教育教学技能；不仅要从事教学工作，还要有科研能力；不仅要抓学术还要会管理。
（二）美国
由于美国师范学院的更替和改革，加上各个州的规定标准各不一，而且在不同学科教师的培养目标的规定上也不尽相同。例如密歇根州立大学教学与课程专业硕士生方案的培养目标包括三个方面：第一，批判性的探究能力，即能够在许多方面进行探究，如对专业文献、专业研究加以评论，并做出学术性的回应。第二，成为有素养的优秀教师。第三，有合作性的专业发展能力，能发挥教学骨干的作用，并能在某一领域做出贡献[2]。
（三）瑞士
瑞士是一个联邦制国家，现在由26个完全州和不完全州组成，各州均有自己的行政组织和体系。在教育方面，各州也具有很高的自主权。但26个州的教师教育具有基本一致的培养目标：民主、自由、忍让、责任、包容、个体能力的发展以及经济和社会的和谐[3]。
从上述对三国师范专业培养目标的对比来看，我国的培养目标是立足于教师这个职业特点来设定的，从教师应具备的知识、教学技能、思想品德、身心健康、自我发展等方面，规定了作为未来教师的师范生所应具备的素质要求。美国在培养教师上，更注重其专业化的培养，把教师看作是“医生”“律师”这样的职业一样同等对待。再看瑞士的培养目标，是立足于公民而言的，首先把教师作为一个具有专业素养的独立个体进行培养。教师不单是教书，更要育人。要育人首先要育己，因此具备合格的公民素质就成为作为教师的首要条件。我国在教师教育专业的培养目标上也注意到了时代发展对教师提出的新要求，如培养师范生的科研能力、管理能力等，走出了“教师就是教书匠”的传统观念。但是也有一些时代要求没有反映出来，如合作能力、反思批判意识等。
二、课程结构及内容的比较
（一）首都师范大学初等教育学院专业课程的设置
首都师范大学初等教育学院是北京市唯一一所培养本科层次小学教师的高等师范院系，小学教育师范类四年制本科，是目前国内小学教育办学规模最大的初等教育学院之一。该院采取的是“分项综合培养”，学生一入学即分专业方向了。课程体系由必修课和选修课组成。必修课包括公共必修课和专业必修课，选修课包括限选课程和任选课程。课程结构分为通识课程、教师教育类课程、学科课程三类。
（二）美国威斯康星大学麦迪逊分校教师教育课程的设置
美国大学本科层次的教师教育专业发展迅速，其中以威斯康星大学（以下简称威大）麦迪逊分校教育学院为的一些大学，呈现出自己的特色。
威大教师教育学院本科层次的教师教育专业课程设置从结构上来说包括普通教育课程、学科科学课程、教育科学课程，并且三类课程就其比例来讲，均占总课程的三分之一，呈现出“三分天下”的局面。通识教育课程是任何专业的大学生所必修的，目的在于拓宽学生的知识面，使他们具备宽厚的文理基础知识，注重普通文化知识的养成，因此要求教育学院的所有学生都必须修满不低于40学分的通识教育课程。学科科学课程（最低要求34学分）主要是为教师教育专业学生提供将来所教科目的专业知识。教育专业课程最低要求34学分，其终极目的是为学生将来的职业做准备。一般来说，教育专业课程包括三部分：一是教育科学的基本理论课程；二是教学法；三是教学实践与实习。详见下表： （三）瑞士图高大学教育学院课程的设置
瑞士图高大学教育学院小学教育专业的本科教育为期三年，学生高中毕业并通过A-level即可申请。总体来说，课程体系分为理论和实践两部分，五个模块：公共课、专业课、实习、普通研究和职业竞争力、学位计划、选择方向。详见下表：
以上课程在本科阶段3年中都要学习，只是每学期的学分总数不等。学分采取ECTS-Credits系统，每学期的考核标准包括两种途径：考试和论文。
三、课程设置比较及思考
（一）我国课程结构的设计不合理，通识教育和教育专业课程远少于学科课程
我国师范专业的通识教育课程比例比较低，仅占总学分的五分之一左右，而且大部分课程还是思想政治教育类的课程，仅马克思主义哲学、毛泽东思想、中国近现代史就占了一学年的课程，何况还有必须通过的英语四级考试，仅大学英语一门课程就要学习两学年，总共8个学分。除此之外，在我国高考生选择志愿时，师范生大部分专业文理兼收，例如教育学原理、课程论、学前教育、小学教育等这些专业，也就导致理科生对地理、历史不懂，文科生对算术、物理摸不着头脑。而在瑞士一个小学老师通常负责多个学科的教学，文学、历史、数学、音乐等等；在美国通识知识的学习被视为教师培养的必要基础，不仅有助于学生的从业，更有助于培养师范生的基本知识修养，奠定为人师的博而精的知识基础。不得不承认我国师范院校的学生很少花时间去学习自己专业以外的人文、社科、自然学科等方面的知识。学生在4年的学习中除了几门公共基础课之外，基本上都在学习专业知识，这使得教师教育专业学生的知识结构的广博性目标难以实现。所以在师范专业课程的设置上，应强调师范生的综合素质具备跨学科学习的能力，加大通识课程的教育。
（二）我国教学实践与实习效率低
由于重视教育实践，美国的师范教育多是采取“3+l”或“4+l”的学制模式，其中的“1”主要是指让学生用一年的时间去参与大量的教育教学实践。以美国威大为例，教学实践十分重要，包括预备实习和正式实习两大系列。前者是正式实习之前的教学实践活动，后者是持续完整的全学期实习。实习的年级、时间等依专业的性质不同而做不同的安排。实习生在有经验的教师的指导下参加实习，和其他老师一起备课、观课、授课、评课、进行教学经验交流等，经历一个从定向参与到独立教学的过程。而在我国通过对师范生的调查反馈显示学生对以一般大学课程为基础的师范教育课程并不满意，认为这类课程无益于教学能力的提高，学生毕业后第一次走进教室时会感到无所适从。我国的师范教育的教学实习存在时间短、效率低、体制不完善等特点，学生大多把其当作“任务”完成，很多院校并不规定、指定实习地点，出现了一些学生找人托关系开实习证明的现象，可见我国师范生实习体制存在很多不完善的漏洞。
除了以上两点，我国师范课程设置的内容上缺少对教师职业发展相适应的课程，课程的结构和体系决定了内容的比重，那么结构、体系、内容上是否达到了师范性和学术性的均衡与统一，这也是教育工作者和管理者应多加思考的问题。总之，中美瑞三国的师范教育课程设置各有其特点，各有其国情特色，很难说某一师范教育课程设置更为合理，希望通过本文的分析比较能找出一丝端倪，引起更多学者、教育工作者的关注和思考。
[8]赵银川.试析美国的科学教师培养体系及其启示[Z].233网校论文中心.
[9]王凤玉，单中惠.试论美国师范教育的转型[J].教育研究，2006（11）.
