目前，哲学本科教育面临一系列新的问题和挑战，其原因是多方面的，其中哲学本科教育自身存在的问题，是一个不容忽视的方面。从某种程度上偏离哲学学科的特征和培养目标，可能是哲学本科教育的主要问题。按照哲学学科的自身特征从事哲学本科教育，注重培养哲学专业本科学生的哲学思维能力，是应对哲学本科教育所面临的困难和挑战的重要举措之一。
一、哲学学科的特征和哲学本科教育的目标
哲学教育应重点培养学生的哲学思维能力，这是由哲学学科的特征以及哲学本科教育的目标确定的。哲学学科的特征是: 它不仅一种知识形态，还是一种方法论; 它提供的不仅是一种知识，更是一种思维方式。我们可以从以下两个方面论述这一问题。
其一，哲学的进步和发展，并非在于一个个哲学问题的最终解决，而主要在于一个个哲学问题解决的方式。在哲学研究中，虽然总是会出现新的哲学问题，但更为普遍的情况是，古老的哲学问题在不同时代以不同的形式重新出现。有人说，从哲学史上看不到任何哲学的进步，理由是古老的哲学问题总是没有得到最终解决，哲学的发展总是伴随这些问题，因而哲学无新意。这种看法是对哲学学科的误解。哲学的发展就在于不同时代对于相同的或近似的哲学问题，提出了不同的解决方式。哲学的发展体现在对同一个问题解答的多样性上。如果这样来看待哲学，那么我们如何评价哲学问题的不同的解答呢? 我们评价它们的标准又是什么呢? 不同的哲学解答必然表现为不同的命题，我们能否用真或假来评价它们呢?其实，哲学问题的不同的解答，没有真假之分，只是不同而已，其不同主要在于哲学家解决哲学问题的不同方式，这种不同方式体现了哲学家的思维方式的不同，而后者又主要体现在哲学家所提供的哲学论证上。
哲学是一门理性之学，理性是它的立身之本。哲学活动本身就是一种理性活动，无论是以什么形式出现，哲学都会以理性思维为特征。而逻辑则是这种理性活动的主要形式。哲学的生命主要体现在得出哲学结论的论证上。哲学结论本身固然重要，但得出此哲学结论的哲学论证更为重要。论证是哲学活动的本性对于哲学来说，论证的过程甚至比论证的结论更为重要。哲学家对哲学问题的解决，主要表现于为哲学问题的答案提供了有力的论证。这也是哲学家和平常人对于哲学问题解答的主要不同之处。平常人可以对哲学问题发表意见，但一般不会从事深入的哲学论证。因此，他们的哲学观点一般也不会得到应有的重视。评价哲学家对哲学问题的不同的解答，应该重点看哲学家得出该解答所构造的论证上。比如，前提是否合理，前提与结论是否具有一定的逻辑关联，论证的形式是否有效，等等。因此，哲学的核心是论证，这种说法是有道理的。
总之，基本的、古老的哲学问题有可能永远无法得到最终的、一劳永逸的解答，但不同时代的人们总是会对之提出自己的不同的解答，后人又不满足于前人的解答，进而又提出新的解答。不同的解答体现的正是哲学思维方式的不同。哲学很可能永远不存在所谓的最终的、正确的解答，所谓的普遍的真理，哲学不是由一个一个真的哲学命题构成的。哲学的本质体现在方法论上，体现在哲学思维方式上，而不体现在作为结论的哲学命题中。
其二，从哲学与哲学史的关系上看，二者关系紧密，哲学离不开哲学史。哲学史的学习对于哲学的学习十分重要。一般来说，我们学习一门科学，无论是自然科学还是社会科学，可以不必学习相关科学的历史。学习物理学，不必非学习物理学史不可。尽管学习后者对于前者的学习有所助益。但是学习哲学则不同，学习哲学必须学习哲学史。有人甚至说，哲学就是哲学史; 学习哲学，主要就是学习哲学史。这从某种意义上也表明，哲学主要不是一种知识，而是一种思维方式。
我们应该认识到，如果我们仅仅以知识的态度看待哲学，如果仅仅以真假来评判哲学，那么哲学史很可能就是一部主要由各种错误和谬见构成的历史，充斥着各种假的哲学命题。而我们应该学习的是由真的哲学命题构成的理论体系。这实质上是否定了哲学史在哲学学习中的重要的、不可替代的作用。
在哲学史的学习中，会学习某位哲学家的生平经历、主要著作、核心命题，等等相关知识，但是若仅仅局限于学习这些知识，那么是根本学不到哲学史中最为重要的东西的。因为哲学主要不是一种知识形态的东西，不是由哲学命题组成的一个知识整体，它主要是一种思维方式，一种思维能力。学习哲学史，主要学习哲学史上的哲学家是如何提出哲学问题的，又是如何解决问题的; 他们继承了以往哲学家的什么哲学思想，批判了以往哲学家的什么哲学思想，又发展了以往哲学家的什么哲学思想。最为关键的是，要知道哲学家无论是对以往哲学家思想的继承、发展还是批判，他们是如何进行论证的。哲学史上的哲学家针对不同哲学问题的哲学论证的分析和评价，就构成了我们学习哲学史的主要内容。哲学思维能力的培养和提高的重要途径之一，就是学习哲学史。需要说明的是，这里所谓的学习哲学史，主要指学习哲学史上的重要哲学家的原著，而不是简单地学习所谓哲学史教材。学习哲学家的原著，是学习哲学史的主要内容。只有这样，才能使学生在哲学史的学习过程中，不断提高哲学思维能力，尤其是哲学分析能力，进而提高哲学创造能力。
基于以上对哲学学科的特征的认识，我们认为，哲学本科教育的目标主要有两个: 一是培养具有质疑、反思、批判的态度和精神的主体。哲学专业的学生从精神气质上应该养成质疑、反思、批判的态度和精神。二是培养具有哲学思维能力特别是哲学创新能力的主体。
正是由于哲学学科的这种方法论特征以及哲学教育的目标定位，哲学教育就不应该把哲学知识的灌输放在重要的位置上，而应把培养学生的哲学思维能力作为教育的重点。
二、哲学本科教育存在的主要问题
哲学教育应重点培养学生的哲学思维能力，这一观点也是针对目前我国哲学教育存在的问题而提出的。目前哲学本科教育中，无论是课程的设置，还是教师的讲授，都不同程度地存在着与哲学学科自身特征不相适应的情况，这直接影响了学生对哲学学科的认知，也影响了哲学教育的成效。
就课程设置而言，现有的教学体系一般来说会把原理、概论等课程放在一年级来学习。其目的很明确，即先让学生掌握一般的、正确的哲学理论，然后再用这些原理来指导哲学史、哲学原著等课程的学习。但这种课程设置本身有悖于哲学学科的特征，不利于哲学专业的学生养成哲学思维能力。这种以理论带历史的课程设置思路，剥夺了学生在哲学学习中独立思考的能力。另外，原理、概论教材，以及原理、概论讲授中某种程度上存在的教条主义，又往往使学生对于哲学专业产生错误的认知，以为哲学专业学习仅仅是上课学学教条，考试背背教条就可以完成的事情，于是失去了对于哲学专业学习的兴趣。基于哲学主要就是哲学史这一认识，哲学专业课程的设置应该从哲学史出发，应该让学生从哲学家的著作出发，通过阅读大量的哲学著作，来提高学生的分析问题的能力、提炼观点的能力、概括思想的能力和独立评价的能力，从而最终提高他们的哲学思维能力。
另一方面，从哲学教授方式来看，无论是原理的讲授，还是哲学史的讲授，抑或是原著选读的讲授，许多哲学教师仍然把哲学作为一门知识形态的东西加以传授，重在哲学知识的讲解，而哲学知识又往往以一条一条的命题的形式出现。由此使学生认为，只要掌握了这些哲学的命题，就掌握了哲学的知识，哲学的教学任务就得以完成。这种以灌输哲学知识为主要任务的教学方式，除了给学生提供了大量的哲学概念和哲学命题之外，并没有给学生提供哲学教育中真正重要的东西。殊不知，这种教学方式无视哲学学科的特征，忽视了学生学习哲学的主动性和潜能，既不能激发起学生对哲学观点、哲学家的思想、哲学理论，以及哲学论证的质疑、反思、批判的态度和精神，也不能培养和增强学生的问题意识和哲学思维能力。因此，这种教授方式不可能培养出合格的哲学人才。
总之，哲学本科教育违背哲学学科的特征，是哲学本科教育在当代社会面临挑战和困难的重要因素之一。哲学本科教育自身的问题，直接影响了哲学专业在社会生活中的形象，以及社会对于哲学专业的认知。
三、哲学本科教育应注重学生的哲学思维能力的培养
基于以上认识，我们认为，哲学本科教育必须尊重哲学学科自身的特征，从哲学学科自身的特征出发来开展哲学教学工作。哲学本科教育应该以学生为主体，其目标在于把学生培养成为具有质疑、反思、批判的态度和精神的主体，成为具有哲学思维能力特别是哲学创新能力的主体。
哲学思维能力包括: ( 1) 基于逻辑的哲学概念的辨析能力，主要指哲学概念的内涵和外延的把握，哲学概念之间的逻辑关系的梳理，哲学概念的演化和流变的揭示，等等。( 2) 哲学命题的分析能力，主要指哲学命题的涵义的澄清，哲学命题之间的逻辑关系，以及对由此构造的理论体系的整体把握，等等。( 3) 哲学论证的分析、评价和构造能力: 哲学论证的分析能力，即前提和结论的梳理，论证结构的明确等; 哲学论证的评价能力，即从逻辑的角度( 也包括从其他的角度) 对哲学论证的前提和结论的合理性以及整个论证的有效性加以评估; 哲学论证的构造能力，即就哲学问题提出新的哲学论证的能力，这是一种哲学创新能力。总之，哲学思维能力主要是逻辑思维能力，其核心是哲学论证的能力。应该明确的是，上述哲学思维能力的培养和提高，主要不是单凭哲学的教授就能够达到的，它是哲学学习的主体，即哲学专业的学生在学习哲学著作中才能实现的目标。哲学思维能力只有在具体的哲学思维活动中才能培养和提高。学习哲学，研讨哲学著作本身，就是重要的哲学思维活动。
培养和提高哲学专业本科学生的哲学思维能力，应该从以下两个方面着手:
其一，基于哲学学科的特征以及哲学人才培养的目标，改革哲学本科专业课程设置。在哲学本科专业课程设置中，应该尊重学生学习的主动性和创造性，增加著名哲学家的代表性原著的选读课程，适当减少一般性、概论性的哲学理论和知识的介绍。同时，在原著选读课程中，增加哲学讨论的环节和时间，激发学生在阅读原著基础上开展自由、平等的学术讨论。
从某种意义上说，阅读哲学大师的原著，就是在与哲学大师对话。为了能够与哲学大师对上话，就必须理解大师的思想，就必须深入阅读哲学大师的原著。深入阅读原著的过程，本身就是从事哲学思维活动的过程。在对话中有赞赏和同感，也有怀疑和批判。就是在这种哲学思维活动中，才能逐步养成哲学思维能力。此外，哲学讨论也是重要的哲学思维活动。在阅读原著的基础上，师生之间、学生之间自由的、平等的哲学交流、讨论和论争，不仅能够深化和拓展学生对于哲学原著的理解，而且本身也会极大地提高学生的哲学思维能力，尤其是哲学论证的分析和评价能力。
以往哲学本科专业课程设置对于原著选读重视不够，主要原因在于忽视了学生学习哲学的主动性和巨大的潜能，认为原著阅读，特别是那些尚未翻译为中文的英文等原著的阅读，对于本科生来说难度太大，学生接受不了。其实，这是一种误解。实践表明，只要课程设置合理，教师讲授得当，学生对于哲学原著学习的积极性是很高的，学习成效也是很明显的。
其二，哲学教师授课应遵循哲学学科的特征，并懂得哲学教学不在于灌输给了学生多少哲学知识，而主要在于从中激发哲学学习的兴趣，从而培养和提高他们的哲学思维能力。因此，应紧紧围绕提高学生的哲学思维能力进行课程设计，引导学生阅读原著、开展讨论，增加其自主学习的时间，减少对有关哲学家和哲学流派的简单介绍。要激发学生学习哲学的主动性，因为学生是哲学专业学习的主体，所以哲学教师的主要任务就是开启学生学习哲学的兴趣和能动性。哲学学习的兴趣在哲学思维活动中产生，哲学学习的目标在哲学思维活动中达成。在具体的哲学教学中，学生哲学思维活动的激发和推动，是重要的一个环节。
综上所述，哲学本科教育是整个哲学教育的基础，在哲学人才培养上具有重要的地位。应对哲学本科教育面临的挑战，从哲学本科教育内部看，就是认清哲学学科的特征，基于哲学学科的特征从事教学工作，以培养和提高哲学本科专业学生的哲学思维能力为核心。只有这样，哲学本科教育才能取得良好的成效，真正为哲学人才的培养打下良好的基础
