一、中澳教师专业标准的基本理念和内容的差异
（一）中澳教师专业标准（NPST）的基本内容
1.澳大利亚NPST的基本内容
澳大利亚NPST的基本理念：“促成高质量的教学，为教师质量提供全国性基准，提升教师的职业期望和专业成就，促进统一的教师认证与注册体系建立等。”为贯彻这个基本理念，NPST的内容结构通过横向和纵向的两个维度构成其基本架构。
横向的内容标准主要界定了教师应该具备的三大专业发展内容，即专业知识、专业实践和专业参与，每个领域下包括2～3项具体的内容标准，每个内容标准下又包含4～7个具体关注的领域。
纵向的发展阶段中，NPST认为教师的专业发展阶段是持续向上的过程，因此，根据教师的职业生涯周期对教师专业发展阶段由低级到高级做出了四个阶段的划分：准教师阶段、胜任教师阶段、优秀教师阶段和领导教师阶段。并在此基础上，对于处于不同发展阶段的教师需要达到的具体要求进行了规定和描述。
2.我国教师专业标准的基本内容
我国教师专业标准由基本理念、基本内容和实施建议三个部分构成，《幼儿园教师专业标准（试行）》《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》三个标准在基本理念、基本内容和实施建议等方面大致相同。以《小学教师专业标准（试行）》为例，其基本理念是师德为先、学生为本、能力为重以及终身学习。基于这四项基本理念，小学教师专业标准在基本内容上被划分为三个维度：专业理念与师德、专业知识、专业能力。
通过以上比较可以发现，中澳教师专业标准在内容设置上有三个共同点：教师不同阶段胜任力的理论基础相同、同以提升教师专业化为目标、同以学生利益为基本立足点。但同时，两国在基本理念和内容设置上也存在一定差异。
（二）中澳教师专业标准的分析
1.基本理念的比较
表一 中澳教师专业标准基本理念比较
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另外，我国的教师专业标准相对抽象，运用“终身学习”作为教师专业发展的基本理念之一，而在教师专业标准的具体规定上对教师发展理念的体现不是很突出（具体内容见表二）。例如，在《小学教师专业标准（试行）》中，对终身学习的规定为：“学习先进小学教育理论，了解国内外小学教育改革与发展的经验和做法；优化知识结构，提高文化素养；具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。”这一点上反映出我国的教师专业标准侧重于教师应有的价值取向而不是应具备的执行能力，缺乏与教师日常生活接地气的联系，对实际工作实践缺乏指导。
2.基本内容的比较
比较中澳两国教师专业标准的基本内容（见表二），可以看出，两国教师专业标准内容上涵盖的范围差别并不明显，大体分为三大块：教师专业知识、专业能力、专业实践和专业道德。两者差别主要体现在对上述内容的关注程度以及对如何实践专业标准的理念。
表二 中澳教师专业标准基本内容比较
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3.对教师专业道德的重视程度
师者，传道授业解惑也。基于对于教师专业道德的高度认同，传统上我国的教师专业标准对其非常重视并不稀奇。首先，师德为先。如，《小学教师专业标准》中将师德定为教师的第一要素。另外，在教师专业标准的内容部分，将“专业理念与师德”与“专业知识”和“专业能力”并列为同一维度内，突出了教师的个人修养和行为规范的重要性，即为人师表。
反观澳大利亚的教师专业标准基本内容设置，并没有特别针对教师道德情操做出强调，而只是在一些条目中对教师的基本行为规范做出了要求。这并不意味着澳大利亚专业标准忽略了教师专业道德的重要性，只是承认在其基础性作用上，降低期望而已。
4.对专业发展的态度差异
在教师胜任力的考察方面，NPST根据教师生涯发展阶段的不同划分为四个阶段（准教师阶段、胜任教师阶段、优秀教师阶段、领导教师阶段），同时，针对每个阶段的特点不同，提出了不同的要求。而且，每个阶段的要求都体现了对上一阶段的进步。这些细则规定正是出于对不断提升教师自身专业素养的要求，覆盖了教师职业生涯的所有关键点，如，教师注册以及教师入职后的持续性学习、进修及日常实践等。NPST为教师提供了持续性帮助，结合教师在不同阶段应具备的多种能力一起呈现出教师应有的专业知识和专业技能。
这种注重实践性和可操作性的标准为教师找准自己的阶段提供了一把可视性标尺，为确定自己需要补充的知识和能力明确了界限。其次，从不同维度划分了七项标准，从这七项标准出发，针对每一阶段教师应该具备的知识、能力和发展水平做出了详尽的规定。
因此，相对于我国而言，澳大利亚教师专业标准在促进教师专业发展方面做出了更加具体的规划，详细阐明了教师职业生涯的不同阶段所需要的专业修养等要求，提供了各阶段教师所需要达到的相应指标。完全将专业发展理念融入专业标准之中，使标准对教师专业发展的帮助具有针对性和实效性，实现教师专业素养的持续发展。
二、澳大利亚NPST对我国的启示
（一）针对不同地区，标准形式多元化
澳大利亚联邦和我国教育现状有相似之处，呈现出“高质量，低公平”的现象，调查显示，澳大利亚成绩表现最好与最差的学生之间的距离极大，各地区之间存在教师数量不等、经济状况不一的问题。因此，在制定教师专业标准的过程中，不仅制定了全国性的标准，还允许各州根据自己的具体情况，在澳大利亚联邦制定的全国教师标准框架内制定并实施更有针对性的地方性标准。例如，教育较发达的新南威尔士州在2005年针对本州教育现状出台了较高水平的教师专业标准，走在澳大利亚各州前列。
对比我国来看，教师专业标准唯一。我国幅员辽阔，地区间存在经济、文化、社会等方面的差异，不同地区之间教育水平发展不均衡。因此，制定和实施我国的教师专业标准时，需充分考虑地区间教师数量不均、质量不等以及经济状况的落差、民族文化异同等因素，立足实际，制定出适合我国国情的弹性的教师专业标准。
（二）符合持续提升教师专业素养的诉求
针对持续提升教师专业素养，首先应从精神层面为教师提供长远发展的长期动力，给出切实可行的规定和建议，这是外部条件。与此同时，从教师个体内部为教师专业发展创造有利的保障条件。只有实现教师专业内外部条件的相互作用、支持，才可以构建一套具有可操作性的，又不至于束缚教师专业发展且能够推进教师终身发展的教师专业发展体系，提升教师专业标准的现实价值。
综上所述，我国教师专业标准的改进还是任重而道远的。首先，其标准的制定程序、专业发展阶段的划分、专业要素的构成均能对我国教师专业标准制定及执行带来有益的启示。因此，在我国教师专业标准的制定过程中，可借鉴澳大利亚，发挥基层教师和社会各界的合力。在专业标准的内容设置上，应立足于我国国情，提出不同阶段教师专业发展水平的最低要求的同时，又能给地方政府充足的操作空间。同时，专业标准的内容上还必须突出对教师专业品质的要求。最终促使我国制订的教师专业标准成为促进教师专业发展的利器，促进教师队伍专业化水平不断提升，达到提高教育质量的目的。
参考文献：
[2]赖炳根.澳大利亚国家教师专业标准研究[D].西南大学，2010.
[3]康晓伟.澳大利亚教师专业标准的背景、内涵及其启示：以新南威尔士州为例[J].外国中小学教育，2011（07）.
