【摘 要】 远程职业教育作为远程教育和职业教育交叉融合的产物，缺乏一个明确定义，这会带来概念混用、内涵与外延不对应、学科间交流不畅等问题。本研究在远程教育和职业教育概念与本质属性分析的基础上，遵循社会科学概念提出条件和定义方式，提出体现远程职业教育本质属性的描述性定义。在此基础上，根据是否颁发学历证书和办学主体的不同，展开远程职业教育外延分类及其发展分析。研究认为以职业院校作为办学主体的学历远程职业教育将有很大发展，而非学历远程职业培训是远程教育机构可持续发展的必由之路，但是需要不同所有制的办学主体相互取长补短，才能取得竞争优势。期待未来能有更多研究方法规范、面向应用、来自职业教育领域的远程职业教育研究。
【关键词】 远程职业教育;概念辨析;发展分析
一、引言
现代远程教育和职业教育是教育领域近年的发展热点。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010―2020年)》提出“大力发展现代远程教育，建设以卫星、电视和互联网等为载体的远程开放继续教育及公共服务平台，为学习者提供方便、灵活、个性化的学习条件”[1]。加快发展职业教育更是写入《国民经济和社会发展第十二个五年发展规划纲要》[2]和《国家中长期教育改革和发展规划纲要》，中国共产党第十八次全国代表大会亦提出“加快发展现代职业教育，完善终身教育体系，建设学习型社会”[3]。
现代远程教育和职业教育在各自快速发展的同时，出现了相互融合的现象，“以远程教育的形式开展职业教育成为各级各类教育机构探讨、尝试和研究的热点”[4]。教育部《关于加快推进职业教育信息化发展的意见》中更是直接要求“大力发展现代远程职业教育，加快推进多层次互补、多模式共存和多样化发展的现代远程职业教育，逐步形成高度开放共享的职业教育培训网络”[5]。现代远程教育和职业教育快速融合发展的实践激发了教育研究者的热情，并在2009年前后形成了关于远程职业教育研究文献的发表波峰：截至2015年1月9日，笔者在中国期刊网全文数据库中对全部期刊按“篇名”中包含“远程职业教育”进行精确检索，可以明显看出2008-2011年间发表的研究论文数量远超其他年份。
但是，纵观相关管理文件和现有文献，对什么是远程职业教育一直语焉不详，其中最为直接、严肃的表述是：“远程职业教育中的‘远程’和‘职业’是一种类似形式和内容的关系。它具有自己的鲜明个性，即‘职业性’‘实用性’和‘去学历性’。”“远程职业教育的核心是职业教育，远程教育作为手段、方法、策略甚至战略应用于职业教育，为的是更好地促进职业教育的发展。”“远程职业教育是依托于远程教育，落脚于职业教育的新型教育形态” [6]。笔者认为：概念定义不清容易造成使用时概念混用、内涵与外延不对应、学科间交流不畅等问题，在其基础上得出的研究结论可信度、推广性都会受到影响;作为一种规范的概念定义方式，现有远程职业教育的定义有待发展，部分表述需要修正。
因此，本文试图在社会科学概念提出条件和定义方式、远程教育和职业教育概念、远程职业教育概念使用现状等分析的基础上，提出对远程职业教育的概念定义，并据此展开远程职业教育的特征分析、外延及其发展分析，希望能够为远程职业教育的健康发展、学术交流做一点工作。
二、社会科学概念提出条件和定义方式
(一)概念提出条件
“概念反映对象的本质属性或特有属性，同时又反映具有这种本质属性或特有属性的对象”[7]。一个交叉的、面向实践应用的社会科学概念提出，应该具备两个条件：一是存在符合该概念内涵的实践活动;二是其交叉的以此为基础的学科、理论或概念已经发展得较为成熟。
从前文分析中可以看出，在教育领域已经存在大量的远程教育和职业教育交叉融合的实践活动。从理论基础上看，“远程职业教育”立足的“远程教育”和“职业教育”其相关理论发展已经较为成熟。自1914年商务印书馆创立我国第一所函授学校“英文函授社”[8]起，我国远程教育发展经历了函授教育、广播电视教育和网络教育三代，数十所高校将远程教育作为教育学学科门类中教育技术二级学科下稳定的专业方向;1983年，职业教育学被国务院正式列入高校专业目录;1987年，我国第一个职业教育硕士点在华东师范大学设立[9];进入新世纪，职业教育更呈现出蓬勃发展之势。无论从理论积累，还是实践发展来看，提出“远程职业教育”概念的条件已经成熟。
(二)概念定义方法
美国教育哲学家谢菲尔(Scheffler，1968)提出了教育概念的定义框架。他认为概念定义可分为科学性定义和一般性定义，科学性定义一般用在自然科学领域，使用数字和符号来表达;一般性定义则是为讨论时能让人能理解而给术语的一种阐释，它又可分为规定性定义、描述性定义和纲领性定义[10]。
丁兴富认为学术概念的定义有逻辑性定义和经验型定义。经验型定义多用于社会科学领域，它包括内涵描述法和外延界定法。内涵描述法应用归纳描述本质属性的方法来定义概念，外延界定法应用对外延进行界定的方法来定义概念[11]。
本文提出的“远程职业教育”定义属于谢菲尔提出的一般性定义中的描述性定义，主要运用内涵描述法结合外延界定法。
三、远程职业教育概念辨析
(一)远程职业教育概念提出
远程职业教育是远程教育和职业教育交叉融合的产物，因此，在概念定义之前需对其立足基础进行分析。
1. 远程教育及其本质属性
远程教育作为一种教育形态，是相对于课堂面授教育而言的，是一种非连续面授教育[12]。其诸多定义中，以德斯蒙德・基更(Desmond Keegan)的定义被接受范围最广，该定义属于描述性定义。
远程教育是具有以下特征的教育形式：在整个学习过程期间，教师和学生处于准永久性分离状态;教育组织在材料计划准备和学生支持服务准备两方面具有影响;技术媒体，包括印刷媒体、视听媒体或计算机媒体的使用，把教师与学生联系起来并成为课程内容的载体;提供双向通信，使学生可以主动对话并从对话中受益;在整个学习过程期间，准永久性地不设学习集体，结果人们通常不在集体中而是作为个人在自学，为了教学和社会两方面的目的有可能召开必要的会议[13]。
概念的本质属性是指它必然具有并能与其他概念区别开来的属性，非本质属性则指不必然具有且不能与其他概念区别开来的属性[14]。从德斯蒙德・基更的定义中可以看出：“为解决师生教学过程准永久性分离，而借助技术媒体的双向交互、提供学习支持服务”是远程教育的本质属性。
在中国远程教育话语体系中，由于国情和发展阶段差别，对远程教育还有多种理解。例如广义或者作为一种技术手段的远程教育，即通过广播电视、网络与多媒体技术等手段实现的，包括各类学校、社会机构或组织和社会生活情境中的教育;狭义或者作为一种教育类型的远程教育，即特指机构远程教育或学校远程教育[15]。
2. 职业教育及其本质属性
职业教育是与学术教育相对应的概念[16]，主要指为使受教育者获得某种职业知识、职业态度和职业技能，形成良好的职业道德、职业纪律，从而满足从事某一职业岗位(群)的需要而开展的职前教育和职后培训的教育活动[17]。
需要指出的是，职业教育对应的概念不是普通教育。在职业教育发展早期，职业教育主要局限于中等层次和初等层次，而在这两个层次，教育类型主要包括定向于某一职业群的职业教育和基本不指向特定职业的普通教育，因此在这一阶段，通常认为职业教育对应的概念是普通教育。但是，随着职业教育层次的上移，出现了大专层次，甚至是研究生层次的职业教育，此时再认为职业教育和普通教育是相对应的概念就不合适了[18]。我国的职业教育法也规定：普通中学不是被排斥在职业教育之外，普通中学可以因地制宜地开设职业教育的课程，或者根据实施需要适当增加职业教育的教学内容[19]。
职业教育本质属性有“老三性”和“新三性”之说。“老三性” 即“社会性、生产性、职业性”。“社会性”主要指职业教育办学主体来自社会，呈现多元化，专业设置、培养目标和教学内容必须体现社会经济发展要求[20];“生产性”指职业教育担负着劳动力生产和再生产任务，同时具有“产教结合”的特征[21];“职业性”指职业教育是为适应职业而进行的教育[22]。“新三性”即“适应性、中介性和产业性”。“适应性”指职业教育要适应教育制度、教育对象和市场需求;“中介性”指职业教育是教育与职业之间沟通的渠道;“产业性”指职业教育是教育系统中与经济联系最紧密的产业，具有教育性、产业性双重特性[23]。除此之外，还有学者认为“多样性”也是职业教育的本质属性[24]。
然而，随着社会发展，“老三性”和“新三性”已经成为整个教育的共性，不能用来作为区别职业教育与其他教育形式不同的本质属性。
在各种职业教育本质属性的论述中，笔者认同“职业导向性”的说法。职业导向性是指职业教育以形成学生的职业能力为培养目标，课程开发以职业分析为基础，教学内容以技术知识和工作过程知识为主体，教学方式强调行动导向，教学环境强调职业世界的真实性[25]。
“职业导向性”与“职业性”仅“导向”一词之差，但是更强调职业教育是围绕着学生未来职业(群)的需求来办学，这样就把职业教育从教育的共性中凸显出来。一种类型的教育是否具有职业导向性，是评判该类型教育是否属于职业教育的标准，其他诸如实用性、适应性、多样性、社会性等属性是由“职业导向性”这一本质属性派生而来。同时，“职业导向性”中的职业不仅仅指一般职业(即非熟练、半熟练、半专门的职业)，还包括专门职业。专门职业指需要专门知识和长期广泛学术准备，需要两年以上大学程度专门训练的职业。随着技术发展和产业升级，职业的技术含量逐渐增加，职业教育的层次还会上移。
3. 远程职业教育内涵及其本质属性
从远程教育和职业教育的概念分析可以看出二者交叉产生新概念的可能性：二者都是一种教育实践活动，双方的共同点是相互结合产生新概念的基础。同时，二者的分类标准不同，远程教育是与连续面授教育相对应、借助技术手段双向交互和提供支持服务的分类标准，职业教育是与学术教育相对应、采用职业导向培养人才的分类标准。不同点显示双方具有一定程度的互补，决定二者交叉的实际意义。
本研究应用逻辑演绎的方法，将远程职业教育定义为：应用远程教育方式培养以职业知识、职业能力和职业道德为导向的，满足从事某一职业岗位(群)需要的劳动者的教育实践活动。它包括发生在学校的远程职业教育，即狭义的远程职业教育;也包括社会机构组织和社会生活情境中的远程职业教育，即广义的远程职业教育。
作为远程教育和职业教育交叉产生的概念，它继承了双方的本质属性：即在教学过程中，师生教学过程准永久性分离、借助技术媒体的双向交互、提供学习支持服务。同时，具有职业导向性，即以学生职业能力为培养目标，以职业分析为课程开发基础，教学内容以技术知识和工作过程知识为主体，教学方式强调行动导向，教学环境强调职业世界的真实性。
面对纷繁复杂、难以辨别的远程职业教育的实践活动，可以以此为衡量标准，符合这些本质属性的是远程职业教育，否则是“伪”远程职业教育。譬如，采用远程教育方式开展教学，但是教学内容以学术教育为主，不是以职业为导向，这种教育形式就不属于远程职业教育。同理，仅把职业教育教学内容挂到网络上，不提供学习支持服务，没有借助媒体的双向交互，这也不属于远程职业教育。
(二)远程职业教育定义对现有定义的优化
按篇名中含有“远程职业教育”在中国期刊网中精确检索，截至2014年4月11日共有87篇论文。最早使用远程职业教育一词的是1997年发表于《现代技能开发》的名为《韩国远程职业教育系统》的文章。文章主要介绍韩国产业人力管理公司和电算院在政府主管下建立的远程职业教育系统，该系统使用多媒体技术和网络通信技术，将技能大学、法务部劳改所和汉城妇女之家连接起来，对不同的培训对象进行示范培训[26]。文章开篇直接使用远程职业教育的概念，没有定义，也没有指出哪些教育现象属于远程职业教育。笔者通读了所有87篇检索文献，发现这种现象不是偶发的，具有普遍性。这种不正常的现象反映了远程职业教育研究“主要集中在浅层次的理论探讨”[27]，急需深入。
现有文献中仅有2008年刊发在《中国电化教育》的名为《论远程职业教育的功能与内涵》一文讨论了远程职业教育的内涵。该文认为：远程职业教育中的“远程”和“职业”是一种类似形式和内容的关系;它具有自己的鲜明个性，即“职业性”“实用性”和“去学历性”;远程职业教育的核心是职业教育，远程教育作为手段、方法、策略甚至战略应用于职业教育，为的是更好地促进职业教育的发展。
笔者不排斥“远程”和“职业”是一种类似形式和内容的说法，但是作为一种描述性定义，需要指出区别于其他对象的本质属性。这一点，该文语焉不详，这也失去了概念内涵描述的最主要部分。同时，关于职业教育特性包括“去学历性”的表达不正确。《中华人民共和国职业教育法》第十三条明确规定：我国职业教育包括各级各类职业学校教育和各种形式的职业培训，其中职业学校教育分为初等、中等、高等职业学校教育[28]，这些都是学历教育。而从国际对比来看，德国、澳大利亚等国的职业教育不限于专科层次，还包括研究生层次。
关于“远程职业教育的核心是职业教育”，笔者有不同看法。笔者认为二者都是核心，离开了任何一个，都不成其为远程职业教育：在以远程教育机构为实施主体的远程职业教育实践中，远程教育是核心，职业教育是其应用领域之一;在以职业教育机构为实施主体的远程职业教育实践中，职业教育是核心，远程教育是其应用方法、手段。
总之，面向应用的社会科学概念定义必须明确说明其本质属性，在实践中能够找到相应外延，并能够与其他对象区分开来。本文提出的远程职业教育概念定义做到了这一点。
四、远程职业教育外延及其发展分析
提出远程职业教育概念及其本质属性不是本文的主要目的，更重要的是用来分析纷繁复杂的远程职业教育实践，辨别哪些属于远程职业教育，哪些不属于远程职业教育。同时，发挥理论的预见作用，推断未来远程职业教育的发展重点。
根据远程教育的定义与发展实践，以是否颁发学历来看，目前中国远程教育外延主要包括：
・ 学历远程教育：如广播电视大学系统、试点高校网络教育学院、正在起步阶段的开放大学所实施的远程教育。目前，学历层次主要集中在高中毕业读本科、高中毕业读专科和专升本，中小学和研究生层次的学历远程教育基本属于空白。
・ 非学历远程培训：有市场化运作的，如面向中小学生的远程补习、公司内部远程培训、各类职业资格与职业技能的远程培训等;有政府、事业单位组织的，如党员干部远程教育培训、农民实用技术远程教育培训、农村中小学现代远程教育工程和全国教师继续教育远程培训等。
其中，学历远程教育只能由通过审批的高等教育机构举办，非学历远程教育的准入门槛较低，符合办学条件的就可以办学。
我国职业教育法对职业教育的外延有着明确的规定：职业教育包括各级各类职业学校教育和各种形式的职业培训。其中，职业学校教育分为初等、中等和高等职业学校教育。初等、中等职业学校教育分别由初等、中等职业学校实施;高等职业学校教育根据需要和条件由高等职业学校实施，也可由普通高等学校实施。职业培训包括从业前培训、转业培训、学徒培训、在岗培训、转岗培训及其他职业培训，职业培训可由学校举办，亦可由培训机构举办[29]。
在远程教育和职业教育外延分类的基础上，根据排列组合原理，研究形成了远程职业教育外延分类框架，并将现实中各种远程职业教育存在形式纳入该框架进行分析，其结果如表2所示。
按照是否颁发学历，远程职业教育也分为学历和非学历的远程职业教育;根据办学主体的不同，又可分为更多种类。需要特别提出的是，2014年1月国务院取消了利用互联网实施远程高等学历教育的教育网校审批，随着将来配套管理措施的出台，譬如说符合办学条件、注重过程管理的高等教育机构都可以办远程高等学历教育，相应的远程职业教育将迎来较大发展，对此职业教育院校要特别提前做好准备，与网院、电大展开错位竞争。
非学历远程职业教育培训非常重要，在此领域，学历远程教育机构和市场化运作的培训机构都各有优势，前者具有母校的品牌和积淀，后者具有灵活机制与资本支持。目前，培训机构处于领先位置，学历远程教育机构也只有采用市场化的管理手段，才能在非学历远程职业教育培训市场取得较大发展。
五、期待
笔者关注远程职业教育发展已有6年，深深感受到远程职业教育是一个蓬勃发展、值得研究的领域。然而，其中存在的问题也很突出。
(一)远程职业教育研究远远落后于实践发展，理论探讨多，研究方法使用不规范，期待未来能有更多规范的、面向应用的远程职业教育研究。
远程职业教育研究落后于实践发展表现在理论研究没有及时跟上发展热点，回应实践中的难点，过多地将重心放在描述远程教育作为一种技术手段应用在职业教育领域所带来的好处上，对远程职业教育是什么、哪些属于远程职业教育、远程教育机构如何开展职业教育和职业教育机构如何开展远程教育等重要问题含糊应对。
同时，现有研究主要集中于理论探讨，采用定性与思辨的研究方法多，采用调查研究法、人物访谈法等实证研究方法少。这使远程职业教育研究在整体上缺乏规范的实证研究色彩，不仅影响了理论对实践的指导价值的发挥，也削弱了研究的说服力，造成远程职业教育研究成果较难得到肯定。因此，对远程职业教育概念辨析只是严肃研究的第一步，加强规范的、面向应用的研究，构建理论与实践之间的桥梁，是未来远程职业教育研究的重中之重。
(二)呼唤更多来自职业教育领域对远程职业教育的研究
纵观远程职业教育研究文献，从作者背景来看，主要来自电大系统、师范院校、职业院校。从研究开展时间来看，2007年以前远程职业教育研究文章都来自职业院校，2007年起方有来自电大的研究文章，此后来自电大系统、师范院校的研究文章迅速占据了主导地位。2007年后关于远程职业教育共有论文73篇，其中来自职业院校的只有9篇。 大量来自电大系统、师范院校的研究在丰富远程职业教育研究的同时，也面临着一个很现实的问题：他们不懂职业教育，或者说对职业教育的理解停留在浅层次。这就造成远程职业教育研究中职业教育特征不明显，研究者不了解职业教育内在发展规律。因此，期待着更多来自职业教育领域对远程职业教育的研究，共同推动远程职业教育的更大发展。
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