摘要：对我国台湾地区6所科技大学进行实证考察，结果表明，其培养目标注重培养实用人才与进行全人教育，专业设置遵循以学校教育培养目标为核心的逻辑，突出应用性、行业性和特色性，课程体系与教育目标紧密关联，质量保障体系完善。我国台湾地区科技大学本科人才培养模式可为我国大陆应用型本科院校提供有益的启示。
关键词：台湾地区；科技大学；人才培养模式
“现在台湾技职教育学制与体系的发展，已立下世界性的标杆，并为世界各国技职教育界所重视与肯定。”[1]其中，台湾科技大学是台湾地区成立的第一所高等技职体系大专院校，现为台湾最知名的科技大学，是台湾唯一进入世界四百强名校的科技大学；云林科技大学，仅次于台湾科技大学，排名第二。这里选取了我国台湾地区的台湾科技大学、云林科技大学、东南科技大学、明新科技大学、远东科技大学、南开科技大学等6所科技大学，对其本科人才培养模式中的培养目标、专业设置、课程体系和质量保障体系等要素进行实证考察，以期对我国大陆应用型本科人才培养提供有益的启示。
一、台湾地区科技大学本科人才培养模式的实证考察
（一）“实用人才与全人教育于一体”的教育目标
台湾地区科技大学十分重视培养实用人才与进行全人教育，这得力于台湾地区科学合理的顶层设计和学校的自主选择。
在台湾地区，“法”定层面明确规定了科技大学应培养实用人才，同时，注重培养职业道德与文化素养兼具的“全人”。例如，《技术与职业校院法》规定，“科技大学以培育高级技术人才为目标，以传授、研究发展应用科学及实用技术，培育具有职业道德与文化素养之各级专门技术人才，服务社会，促进‘国家’发展为宗旨”。
“部”定层面制定的学校教育目标和“类群”教育目标，也十分重视培养实用人才、人文与科技素养兼具的“全人”。例如，台湾地区教育主管部门颁发的《职业学校群科课程纲要暨设备基准》规定：“职业学校教育目标：职业学校以教导专业知能、涵养职业道德、培育实用技术人才，并奠定其生涯发展之基础为目的，为实现此一目的，须辅导学生达到下列目标：①充实专业知能，培育行职业工作之基本能力。②陶冶职业道德，培养敬业乐群、负责进取及勤劳服务等工作态度。③提升人文及科技素养，丰富生活内涵，并增进创造思考及适应社会变迁之能力。④培养继续进修之兴趣与能力，以奠定其生涯发展之基础。”台湾地区教育主管部门颁发的《职业学校群科课程纲要暨设备基准》规定了“群”教育目标，如，“电机与电子群”的教育目标为：培养学生具备电机与电子群共同核心能力，并为相关专业领域之学习或高一层级专业知能之进修奠定基础；培养健全电机与电子相关产业之实用技术人才，能担任电机与电子领域有关操作、维修、测试及应用等工作。并在群教育目标中规定了学生应具备的一般核心能力和专业核心能力，一般核心能力为：生活适应及未来学习之基础能力，人文素养及职业道德，公民资质及社会服务之基本能力；专业核心能力包括：具备电学观念与电路装配、分析、设计及应用之能力；具备应用计算器解决问题之能力；具备使用基本工具、电机与电子仪器及相关设备之能力；具备保养、维修电机与电子仪器及相关设备之能力；具备查阅专业使用手册、认识接线图或电路图之能力；能了解相关专业法令规章；具备维护工作安全及环境卫生之能力；能了解产业发展概况。
在“法”定层面教育目标、“部”定层面学校和类群教育目标指导下，依据有关法律法规、地方经济社会需求、学生需求和学校自身实际情况，高校自行制定本校的教育目标，也十分重视培养实用人才和进行全人教育。例如，台湾科技大学就是以培养高级工程技术及管理人才为目标；云林科技大学的教育理念为理论与实务并重，人文与科技兼备，秉持“诚敬恒新”之校训，涵养学生重人文、敬伦理、肯做事与能创新之特质，培育具备知识整合能力、国际竞争优势、人文与科技兼备之高级专业人才；东南科技大学的教育理念就是“因材施教、有教无类，全人教育”，教育目标为“培育术德兼备、产业最爱人才”，学生应具备的基本素养为“人文素养、职场素养、科技素养”；明新科技大学的定位为“秉持创校理念，在中国传统人文精神基础上，将明新建立为一所兼具国际视野与区域发展特色，教学与创新应用并重之科技大学”，教育使命为“培养务实致用与全人学习的专业人才”。
（二）以学校教育目标为核心的专业设置
1.专业教育目标遵循以学校教育目标为核心的逻辑
专业（台湾称“系”）教育目标遵循学校教育目标为核心的逻辑，主要是指系教育目标是在学校、学院教育目标的指导下制定的，进而系教育目标与学校、学院教育目标之间构成一种复杂的多元非线性关系。这里以南开科技大学机械工程系教育目标为例加以说明。系教育目标“培养学生团队合作之能力与积极服务社会之热诚，并具备工程伦理与社会责任感之素养”就是直接与学院教育目标“培养人文素养与社会关怀”相关，直接与学校教育目标“通识”相关；同时，它又与学院教育目标“培养外语能力与国际视野”、“研究创新与持续学习能力”相关，此外，学院教育目标“研究创新与持续学习能力”又与学校教育目标“务实、创新”相关，学院教育目标“培养外语能力与国际视野”又与学校教育目标“宏观、务实”相关。可见，在制定各项教育目标时，只有遵循以学校教育目标为核心，才有可能不会偏离、悖离学校教育目标；同时，在制定各系教育目标时，应该思考其与学院教育目标、学校教育目标的关联性，所制定的目标才具有较强的“向心力”，学校教育目标才能得到有效落实。
2.专业设置突出应用性、行业性、特色性
一是突出应用性。台湾地区6所案例高校的专业主要集中在工业类、商业类、艺术类、家事类、医事护理类和一般科目类等，全部属于应用性专业，没有设置学术性专业。具体情况是：工业类设置44个专业，比例为42.3%；商业类设置36个专业，比例为34.6%；艺术类设置12个专业，比例为11.5%；家事类设置7个专业，比例为6.7%；医事护理类设置4个专业，比例为3.8%；一般科目类设置1个专业，比例为1.0%。 二是突出行业性。台湾地区科技大学作为地方性高校，为地方经济社会发展服务是其重要的办学指导思想，因此其专业设置受地方经济社会发展状况、产业结构的制约和影响，具有鲜明的行业性。例如，明新科技大学由于地处新竹工业区、科学园区，设置具有传统特色的机械、电子、机电等专业外，目前正在积极打造管理领域、服务事业领域两方面发展契合区域需求之特色的专业，如幼儿保育系、老人服务事业管理系等；远东科技大学设置休闲运动管理系、化妆品应用与管理系、观光英语系、旅游事业管理系等；南开科技大学设置餐饮管理系、福祉科技与服务管理系等。
（三）与教育目标紧密关联的课程体系
1.课程目标与教育目标紧密关联，只是关联度存在差异
课程目标必须以教育目标为核心，才能有效实现教育目标。具体而言，根据课程性质（通识教育课程、学科基础课程、专业课程、选修课程）不同，某门课程可能与教育目标中的某项或某几项子目标相关联，只是关联度存在差异。这里以台湾科技大学为例加以说明（见表1）。在资讯工程系，《线性代数》与学生应具备的核心能力中“具备数理与逻辑推演能力”、“具备发掘与解决问题能力”和“熟悉资证专业基础理论”等3项子目标关联，关联性度为100%；《离散数学》与学生应具备的所有子目标相关联，关联度存在差异：与“具备数理与逻辑推演能力”、“具备分析与解读实验数据能力”的关联度为100%，与“具备发掘与解决问题能力”的关联度为71%，与“理解科技法律与社会责任”的关联度为14%等；《科技论文写作与发表》与学生应具备的核心能力中的“具备自我充实与终身学习能力”、“具备外语能力与世界观”和“具备专业伦理与人文素养”3项子目标相关联，关联性度为100%。
2.课程结构为实现教育目标服务
台湾地区科技大学课程主要包括“通识课程、学科课程、专业课程和选修课程”四层次课程结构，其中，通识课程占比约为22%，学科课程为10%，专业课程为40%，选修课程为30%。可见，台湾地区科技大学高度重视的是专业课程，以培养学生的实务能力为旨归；其次是选修课程，尊重学生的选择权，尽量满足学生的兴趣、爱好和特长；再次是通识课程，注重培养“全人”。
重视专业课程，培养实用人才。台湾地区科技大学十分重视专业课程，特别重视专业方向课程（或称“职业”课程），因此，在培养学生达到学校、学院、专业教育目标的同时，还培养学生养成适当的职业能力，毕业后在职场上独具核心竞争力，成为优秀专业人才。一般而言，每个专业设置3个或3个以上方向模块课程供学生选择。同时，台湾地区科技大学将人才培养与国际分工紧密结合，将国际证照要求及时融入课程，使课程内容与生活实际紧密结合，适应社会需要。所以，学生毕业时一方面可以获得学历，另一方面可以获得多张专业证照，提高学生就业核心竞争力。例如，明新科技大学资讯工程系为学生提供的可以考取的证照主要有68种，主要包括国际证照67种，台湾地区证照1种。
重视通识课程，实行全人教育。台湾地区科技大学的通识课程主要包括通识正式课程和通识非正式课程（或称“潜在课程”）两类课程。通识正式课程主要包括基础课程与分类课程。一是重视基础通识课程。第一，重视“人文”课程，主要包括中文、英文、史学、法学、生命教育等领域，便于学生养成良好的人文素质。第二，重视英文与中文课程。英文包括英文与科技英文两个部分，共计8学分；其次是中文领域6学分。第三，重视伦理课程。例如，云林科技大学设置了“工程伦理、企业伦理、职场伦理、专业伦理”等四门课程共8学分，东南科技大学设置了“职业伦理”课程，明新科技大学设置了“工程伦理”课程，远东科技大学设置了“通识伦理”课程，南开科技大学设置了“礼节与伦理”课程等。二是重视分类通识课程。分类通识课程主要包括自然科学、社会科学、人文艺术等类型课程，个别学校设置了跨领域课程。例如，台湾科技大学设置了逻辑思考概论（人文、自然、社会）、法律与人文的对话（社会、人文）、两性平权关系与女权主义（社会、人文）、影音艺术与法律规范（社会、人文）、职业伦理（社会、人文）、科技与人文（自然、人文）等课程。学校重视非正式课程（或称为“潜在课程”），“全方位”营造良好氛围培育“全人”。所谓的“潜在课程”，主要是指“正式课程”之外的内容，或隐含在正式课程之中，为正式课程所忽略的部分，主要包括艺文活动、专题讲座、社区服务、服务学习、社团活动、通识人文沙龙、通识荟萃书房；校园绿美化、落叶资源回收、环境生态、明志书院、博雅书院、体育活动、乡土文化巡礼、志工服务、专题演讲、艺文欣赏、创意竞赛、创新竞赛、创业竞赛、探索教育等多种形式的课程。
（四）完善的质量保障体系
台湾地区科技大学的质量保障体系主要分外部质量保障系统和内部质量保障系统。
1.外部质量保障系统
（1）分类评价
台湾地区“教育部”针对不同类型高等教育机构，制定了两套不同标准的本科层次的高等教育评估方案：一是针对普通大学；二是针对科技大学（技术学院）。科技大学（技术学院）评价体系主要分为四类：一是《科技大学（技术学院）评鉴行政类指标》；二是《科技大学（技术学院）评鉴・专业类学院指标》；三是《科技大学（技术学院）评鉴专业类・系所指标》；四是《科技大学（技术学院）评鉴专业类・学位学程评鉴指标》。
（2）专业认证
台湾地区科技大学专业认证主要由中华工程学会负责进行。中华工程教育学会（IEET）成立于2003年，为一非官方、非营利的社团法人。IEET认证是确认系所能够持续达成其自定义的教育目标及其毕业生具备专业所需的核心能力，其实质就是以“自定义的教育目标及其毕业生核心能力”为核心。具体而言，第一，必须根据学校、学院自身定位与特色构建符合时代潮流与社会需要的学校、学院愿景与教育目标。第二，根据愿景与教育目标确定学生应具备的核心能力，同时，其确立必须经过资讯委员会的讨论，审核是否符合学校、学院愿景及教育目标。第三，将资讯委员会审议的学生核心能力分解成具体的可以检测的指标，以便检验学习成效。第四，将核心能力指标落实到课程与教学方法中去。第五，收集相关资料进行分析与评量：一是对于符合要求的进行成效评估，提出持续改进意见或是对达到教育目标进行解释；二是直接提出“持续改进”建议。 2.内部质量保障系统
（1）评价主体多元化
一是政府参与评价。台湾地区教育主管部门为了解台湾大专校院毕业生毕业一年后的现状、就业及进修等情形，特委托台湾师范大学教育研究与评鉴中心推动“毕业后一年追踪调查”。二是行业企业人员参与评价。这里以东南科技大学校外实习考试方式为例加以说明。第一，学生应依计划完成《校外实习报告》，参加寒暑假实习的学生至少完成2篇，内容与细节写作方式依各系指导老师及实习公司主管之规定。第二，学生于实习期间的成绩评核，由企业主管与学校指导老师共同参与并评定成绩，使用《学生校外实习成绩考评表》。第三，实习结束成绩考核60分以上为及格，由指导老师将成绩造册送注册组登录，并将影印本分送各系、研究发展处实习就业组存查。第四，实习结束成绩考核后，指导老师将学生之校外实习报告、学生校外实习成绩考评表、指导老师访视实习学生记录表等送研究发展处实习就业组存查。三是教师和学生参与评价。主要是通过教师和学生直接填写问卷参与评价。
（2）评价标准多元化[2]
评价标准多元化，主要体现为：一是普通大学评价标准与科技大学评价标准存在差别；二是包含对教师的评价、对学生的评价、对课程的评价等各个方面。对教师的评价，以学术标准作为参考，主要评价教师在产学研合作和帮助企业技术提升与技术研发中的表现，以及取得的专利数量等。对学生的评价，更注重学生的学习成效、学生成就与发展，学生在“实务专题”课程中的表现，取得职业证照（证书）的人数，毕业生就业率及在就业中的表现等。对课程的评价，注重产业、行业界专家的参与评价，强调课程目标和课程内容必须首先满足产业需要，而非学术发展的需求。
（3）学生成绩考核多样化
一是形式多样。一方面，考核出勤和课堂参与。出勤是相当重要的，各大学存在差别，占总成绩比例在10-40%之间，部分大学规定出勤未达上课总时数的1/3，成绩一律不及格；课堂参与也是十分重要的，占总成绩比例在10-40%之间，要求学生不但要眼看、手写、耳听、口问，而且要运用头脑思考，积极主动参与课堂的一切活动，特别是分组操作和讨论等。另一方面，考试成绩，主要有平时考、随堂小考、阶段考试，如期中考、期末考等。再一方面，考核学生自己独立完成的作业，主要包括平时作业、书面报告、实验报告、口头测试、实作测试。二是内容多元，既要考核平时表现，如出勤、课堂参与情况，也要考核实验态度与安全常识、操作方法与技巧等。三是考核多次，除了期中考试、期末考试，部分课程还有随堂小考（每周，段考周除外），次数非常多。
二、台湾地区科技大学本科人才培养模式的启示
（一）“部”定层面培养目标注重分类，学校因地制宜科学合理定位培养目标
目前，“部”定层面的培养目标和规格主要体现在《普通高等学校本科专业目录》（以下简称《目录》），但是，《目录》只是规定了本科人才培养目标和规格、主要课程，大体是遵循以学科为导向的学术型人才培养的要求制定的，很难适合应用型本科人才培养。因此，建议修订《目录》，在《目录》中严格区分学术型、应用型本科专业培养目标和培养规格。同时，可以根据联合国教科文组织的《国际教育标准分类法》和台湾地区经验，按大的技术领域（或行业、产业）设立应用型“类群”，在类群培养目标中规定学生应具备的核心能力，避免各校各专业直接简单模仿、复制“部”定层面专业培养目标的问题。
应用型本科院校应在“法”定层面培养目标、“部”定层面学校和类群培养目标指导下，依据有关法律法规、地方经济社会需求、学生需求和学校自身实际情况，自行制定独具学校特色的培养目标。
（二）以社会需求为导向，调整优化专业结构
应用型本科院校应按大的技术领域（行业、产业）要求，以社会需求为导向设置专业。
一是突出应用性，主要是指专业设置偏重应用性专业和应用性方向。世界发达国家经验表明，应用型本科院校的专业设置具有明显的应用性。例如，德国马格德堡应用科技大学，设置的专业主要有建筑学、机械制造、企业人管理学、化学和制药技术、技术企业管理学、土木工程学、建筑测量学等；慕尼黑应用技术大学，设置的专业主要有建筑、土木工程学、企业管理、印刷技术与媒体技术、车辆技术、电子学、工业设计信息学、制图学、机械制造、物理技术、钢结构建筑等。[3]因此，应用型本科院校专业建设应注意：适当淘汰应用性不强、缺乏特色的专业；调整专业方向，使其走向应用性。
二是突出行业性，主要是指应用型本科院校的专业设置具有鲜明的面向行业的特征。德国应用科技大学专业设置也具有鲜明的行业性，例如，不伦瑞克、沃芬比特尔应用科技大学设有车辆工程专业，为所在地区培养汽车行业的工程师；奥登堡、东弗里斯兰、威廉港应用科技大学所在地区的航海业和造船业发达，该校也设置了相应的专业。[4]台湾地区科技大学专业设置具有鲜明的行业性。因此，应用型本科院校作为地方高校，其专业设置应该适应地方经济社会发展状况、产业结构状况，突出地方性和行业性。
三是突出特色性，主要是指应用型本科人才培养应重点打造品牌专业和特色专业。每所应用型本科院校在历史发展中，总会形成一个或几个相对优势的专业，这为创建品牌、特色专业提供了条件。应用型本科院校由于资源有限，不可能所有的专业都能建成一流，但应当有建设某一个或某几个一流专业的志向。目前，我国大陆应用型本科院校专业设置重复率高。因此，我国大陆应用型本科院校应适当减少专业设置重复率，力争设置体现地方特色的专业，形成错位竞争优势。
（三）以学校培养目标为核心，构建科学的课程体系
1.明确各级培养目标的关联性与关联度
目前，我国应用型本科各级培养目标之间的关联性尚未引起重视，致使培养目标之间的关系及其达成度难以知晓。因此，应强化各级培养目标之间的关联性：一是专业培养目标与学校培养目标之间的关联性；二是教学目标、课程体系目标与专业培养目标、学校培养目标之间的关联性；三是单门课程目标与课程体系目标之间的关联性；四是培养目标与培养规格的关联性。同时，应注意课程目标、教学目标与专业培养目标之间的关联度，列出课程目标、教学目标与各项专业培养目标的关联度差异。 2.重视通识教育课程和职业教育课程
二是重视职业教育课程，培养实用人才。职业教育课程的设置必须以社会需求为导向，结合产业和行业进行充分地调研，根据社会需要精心设计，精简优化教学内容，尽可能实现课程模块化，体现因材施教的个性化选择和专业特色。同时，应将人才培养与国际分工紧密结合，将国际证照要求及时融入模块课程，一方面使课程内容与生活实际紧密结合，适应地方社会需要；另一方面，学生在获得学历证明的同时，可以获得多张专业证照，提高学生就业核心竞争力。
（四）完善质量保障体系
1.加强分类评价和专业认证，构建外部质量保障系统
加强分类评价。为办好应用型本科，严格控制应用型本科教育质量，就必须制订能反映应用型本科特色的办学标准。这一标准主要突出以下方面：一是督促学校根据目标研究制定学校办学质量标准；二是关注综合校务、教务行政、学务行政、行政支持等，全方位、全员为人才培养服务；三是关注成效；四是评价标准科学化，重点关注产学研合作、社会服务、社团活动、学生学习投入、通识教育等；五是注重过程管理；六是构建政府（包括教育主管部门）、社会（包括行业企业等用人单位）和学校相结合的利益相关者参与的多元评估体系。
建立专业认证制度。早在20世纪90年代，我国已在建筑工程领域进行了专业认证的实践探索，但专业认证制度尚未真正建立。因此，应尽快建立专业认证制度，针对同类专业不同类型人才培养模式，即研究型和应用型，制订不同专业设置标准。应用型专业主要考核是否能根据学校、学院自身定位与特色制定符合当地社会需要的培养目标，能力目标是否抓住应用型本科人才特点，课程与教学方法是否达到培养目标。这正是对应用型本科人才培养模式中核心要素的评价，也是提高应用型本科人才培养质量的关键。
2.实现评价主体多元、评价标准多元、学生考核科学化，完善内部质量保障系统
评价主体多元化。在市场经济体制下，政府、社会、家长和学生等都成了高等教育投资的主体。应用型本科人才的培养不仅仅是学校的责任，在很大程度上还需要政府和社会的紧密配合。因此，应构建政府、社会、学校和学生四位一体的利益相关者参与的评价体系。
评价标准多元化。应构建对学生的知识、能力和素质综合评价的多元系统。这种评价既关注学生的学习成绩，也关注学生的学习目的、学习态度、学习兴趣、学习习惯、学习参与情况，更关注学生的能力和素养。
学生成绩考核走向科学化。一是考核形式多样化。重视出勤和课堂参与，如课堂出勤、课堂参与等；重视课后作业，如平时作业、课程论文、书面报告、实验报告、调查报告等；改变考试方式，主要是指由闭卷转变为开卷，由单纯的笔答转变为口试、笔试、演讲、操作等形式；改变毕业论文（设计）考核方式，可将毕业答辩改成招投标的现场模拟、竞赛活动等；重视学习成长记录，如学习档案袋、日记等方法。二是考核内容注重过程、突出能力。注重平时考核，如上机操作、课程论文、实验报告、调查报告等；推行学历、学位证书和职业资格证书并重的制度，积极组织学生参加社会上认同度较高的职业资格考试，通过职业资格考试不仅可以检查教学实际效果，而且可以使学生取得职业资格证书，为就业做准备。三是增加考核次数，增加课堂随机考查、考试次数，减少学生对期末考试的投机心理，转向注重平时学习。
参考文献：
[2] 鲍洁.台湾高等技职教育人才培养模式的分析与借鉴[J].教育与职业，2006（6下）：49.
[3] 尹宁伟.德国应用科技大学实践教学模式及其启示[J].煤炭高等教育，2012
（1）：65.
[4] 张翠琴.德国应用科技大学（FH）研究[D].重庆：西南大学硕士学位论文，2008：21.
