苏教版高中语文必修一《想北平》《我心归去》《乡土情结》，以及必修三《离骚》《致西伯利亚的囚徒》这几篇课文均设有对话栏。对话栏，是教师、学生、文本之间对话的平台。用好对话栏，实现教师、学生、文本之间的平等对话，能有效地提高阅读教学质量。然而，苏教版教材的对话栏存在一些问题，限制了对话栏的作用。如对话栏中的评点过于详细，剥夺了学生的初读感受；对话栏缺少适当的引导内容，师生与文本的对话停留于表面；对话栏中的评点内容比较随意，不利于师生与其它文本对话时的迁移运用等等。只有完善对话栏，才能真正实现师生与文本之间的平等对话。
一、对话栏适当留白，让师生与文本自由对话
阅读教学，首先要让师生自由诵读文本、体验文本，用自己的生活经验与文本相互作用，获得各自的初读感受。
“释义的文字是释义者的文字” ，对话栏中的评点是编者的阅读感受，不是读者的初读感受。正所谓，一千个读者有一千个哈姆雷特。因此，对话栏不能先入为主，陈列过多的指示性内容，这不仅剥夺了学生的初读感受，而且限制了学生的阅读创造力。比如，《离骚（节选）》的对话栏内有5处编者的对话示例，内容主要涉及对课文内容的概括和理解以及个别字词的用法等。第一处：对开篇八句的解读是：“叙说高贵的出身，降生的祥瑞和美好的名字，表现出高度的庄重自爱。” 编者在对话栏中已经概括了这八句的主要内容，以及这内容背后的意蕴。学生会不由自主地局限在这种思维中，导致师生与文本的自由对话变成师生与文本的预设对话。如果对话栏中的内容适当空白，将陈述句变为疑问句，学生也许会提出疑问：屈原为什么强调自己是古帝高阳的后代？为什么自报其父的名字？为什么又强调父亲给自己起的是一个嘉名……通过这样的自由对话，得出的结论就不仅仅局限在“表现屈原高度的庄重自爱”这方面的内容了。通观全文，5处对话示例都过于详尽，限制了师生与文本的自由对话。
文本是个潜藏着巨大可解释性的主体，在不背离文本的情况下，不同的读者有不同的理解，通过提问等方式适当地留白，能够促进读者与文本之间对话。
二、对话栏多些引导，让师生学习与文本对话
语文教学是通过对话学习对话，学会对话。 相对于文本，教师和学生都是对话的主体，要实现读者与文本之间的对话，教师和学生都需要通过对话栏的引导，学会与文本对话。
王尚文认为：“作为对话的语文教学尊重学生作为对话者的主体性，同时充分认识学生作为对话者的特殊性，要求教师在对话中充分引导、促进与推动的作用，使学生由一个相对稚嫩的对话者成长为一个比较成熟的对话者。” 当教师和学生都作为稚嫩的对话者时，对话栏就充当了引导者的角色，适当地补充一些引导知识，能让教师和学生在与文本对话的过程中学会对话。《乡土情结》中的第一处评点：文章开始先引用王维的诗，接着又通过古诗去想象具有特地意义的场景，说明了思乡情结的久远。如果将评点改为：文章用什么形式表现了作者思乡情结，通过诵读第一段，得出结论。如果对话栏中添加这样的引导，是否更有利于学生学会与文本对话呢？经过多次引导，即便离开了对话栏，学生也能与文本进行对话了。
三、对话栏通过归类，让师生学会与文本对话
文本是一个复杂的集合体，因此，师生与文本对话的内容也是复杂的。在对话栏中，就对话范围而言，学生可以与一段话，一句话，一个词，一个字甚至一个标点符号展开对话；就内容而言，学生可以对文中遣词造句、布局谋篇、修辞手法、表达方式以及思想情感等方面展开交流。针对不同的对话内容，如果学生知道选择不同的对话方式，就避免了学生面对文本，头脑空空，没有应对策略的情况了。
理想的对话栏是教师、学生、文本自由对话的平台，在这里教师学生可以自由填充自己的阅读感受，通过对话栏中阅读方法的引导，师生可以修正自己的阅读方式；通过对对话规律的把握，师生可以提升自己的阅读情感。师生在阅读感知课文时，师生和文本之间是一种平等的对话关系，都是课文意义的创造者。对话栏作为师生和文本对话的纽带，应该是一个引导者、促进者、推动者的角色，而不仅仅是讲解者、分析者的角色。大家要发挥自己的才能，不断地充实对话栏，完善对话栏，利用对话栏，实现教师、学生、文本之间的自由对话，从而提高语文课堂阅读教学质量。
参考文献：
[2]伽达默尔《批评的循环》，辽宁人民出版社年版1987年版。
