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一、 引言
早在两千年前，孔子已自觉运用对话教学，而且产生了良好的教学效益，是当之无愧的教学对话。但是孔子所处的时代，等级森严，民主的精神远远没有到来。尽管教育家个人具有民主的作风和学生对话的情怀，整个时代还是非对话的时代。在非对话的时代，对话只能成为一种教学的艺术，不能成为教学的精神。
在今天，课程改革的重要使命，不仅在于课程知识与结构的变革，更重要的是，要实现课程文化的重建。学校是学习型的组织，课程文化应是学校文化的代表。学校文化的再生是一个发展新的价值、信念、规范的过程，是一个变“灌输中心教学”为“对话中心教学”、变“专制独裁关系”为“平等合作关系”、变“资源掠夺关系”为“资源共享关系”的过程。因此，课程改革必然实现由技术取向到文化取向的根本性转变。这种转变的核心就是课程文化精神的转变，而作为课程文化的最主要的表现形式的对话文化则应视为课程文化再生的摇篮。
对话的传统定义是“两个或多个人之间的谈话”、“国际上两方或几方之间的接触和谈判”，我们常说的课堂对话，原也常取此义。但近几年来，“对话” 内涵已不断丰富，超越人人、国国之范畴。如与文本对话、与网络对话、与自己的心灵对话、与生活对话、与文章作者对话（甚至为古人）等。可见，它是某种思想的交融互动，如学生对科学性疑问通过网络质疑，对有关文章内容的理解通过探究作者的创作意图进行，对某一真理通过生活体验而掌握真谛。由于某种问题的生成，通过互动探究，达至问题的解决、能力的提高，这就是对话文化显示出的直接意义所在。“对话”已经成为人们追求的一种状态，同时也成为人们达成目的的有效策略。对话时代的教育呼唤着对话式的教育和教学。
《语文课程标准》指出：阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。对话文化表现的对话关系，从教育构成要素看至少有三种，即教育者与受教育者之间的对话，受教育者与受教育者的对话以及教育者与教育者之间的对话、受教育者与教育媒介之间的对话。通过对话，学生的教师和教师的学生不复存在，代之而起的是新的术语：教师式学生及学生式教师。教师不再仅仅是去教而且也通过对话被教，学生在被教的同时，也同时在教。他们共同对整个成长过程负责。在这个过程中，特权式讨论已不再奏效。
二、阅读教学中的对话，有着丰富的内涵
（一）对话以生命发展为目的，折射出民主平等自由的人性光辉。
作为一种态度，对话意味着“主体介入”。对话意味着对话双方不仅作为认知体更作为有思想有情感的生命体亲临现场，主动投入，充分展开思与思的碰撞，情与情的交融，心与心的相互悦纳。
作为一种关系，对话意味着“人格上平等，心灵上自由”。哲学家马丁·布伯强调真正的对话是“从一个开放心灵者看到另一个开放心灵者的话语”。对话双方是“我—你”关系，而非“我—它”关系。在“我—你”的对话关系中双方是平等的伙伴关系，双方均作为有着独立人格、丰富内心世界和独特表达方式的人而存在。在这种人性化的师生关系中，通过对话，双方都臻于一种经由相互交融而达成的新的精神境界：你走向我，我走向你，从对话的终端走出来的你和我，视野被扩大了，精神被拓宽了，你成了新的你，我成了新的我。用之观照新时代的阅读教学，“我—你”的对话关系，涵盖了阅读教学活动所有层面，教师、学生、文本之间的本然关系都该体现为“我—你”的关系，他大大拓宽了学习渠道，使学习不再受时空的限制，也使学生的学习更加自主，更加生动，也更充满了与“你”对话的渴望。
以往的阅读教学，由于每个学生不同的知识经验、思维方式、性格特点、情趣爱好，他们在思考问题是会有不同的假设和推论。教师作秀似的倾听学生的发言，然后借某一学生之口推出教师早已认定的标准答案，这种披着合理外衣的教学方式比明显地给出标准答案更加恶劣。
对话教学则主张教师与学生具有对话心态，坚持对话原则，使教学和学生成为阅读教学课堂的主人。他们真诚敞亮自己，彼此欣赏，相互悦纳。在对话中，师生参与对语言文字的诵读，感情积累和运用的实践，谈见解磋感受，挖掘语言的人文底蕴，求得情感的共鸣和思想的共振，获得道德和理性的升华。学生不仅获得了或的知识，更重要是获得了对话理性，并在启发式、探索式的对话中形成了积极的人生态度和情感体验，获得了主体性的发展。主体介入的对话式阅读教学，不是知识至上的纯认知活动，而是凸现师生主体精神、生命价值的生命活动。
◆一年级
（6）班《蚂蚁和蝈蝈》的公开教学渐进尾声，屏幕上投影着一组练习题：“一（）蚂蚁，一（）甲虫”
“一（只）蚂蚁，一（条）甲虫”的标准答案即将被锁定，就在这时，教室里有了“杂音”——“一（位）蚂蚁，一（名）甲虫。”孩子们哄堂大笑，“标新立异”的孩子也红了脸。“好孩子，能说说你的理由吗？”年轻的老师亲切地问。小男孩有了自信，反问道：“《熊先生》《狼外婆》的动画片里不都这样说吗？”“没错。”老师带头鼓起掌，“诗人也这么说呢。”接着，老师为大家背了一首诗《可不可以说》。可不可以说/一枚白菜，一块鸡蛋……可不可以说/一架飞鸟，一顶太阳……可不可以说/一头教导主任，一匹将军……孩子们听了，又是一阵哄堂大笑，那笑犹如一朵朵灿烂的花儿，开在每个人的脸上，开在每个人的心里。
在这个对话教学的片段中，可以看到教师的认可让学生获得了高品位的审美体验，让课堂充满了人性的魅力。
◆以下是美国一所普通小学的一堂阅读课的片段：
这节课学习的是《灰姑娘》，课中教师提出了一系列的问题，其中一个是这样的：
“如果你是辛黛瑞拉的后母，你会不会阻止她去参加舞会？一定要诚实地回答这个问题！”过了一会儿，有学生举手回答：
“是的，如果我是那个后母，我会阻止她去参加舞会。”
“为什么？”
“因为我爱自己的女儿，我当然希望自己的女儿当上皇后。”
“是的，所以我们看到的后母好象都不是好人，她们只是对别人的孩子不够好，但是对自己的孩子很好，他她们只是还不能够像爱自己的孩子一样爱其他的孩子。其实，爱本来就是一种自私极端的感情。”
这是另一种价值观，一种对爱的真实而另类的诠释，一种不矫情的演绎，没有对爱的批评，没有对爱的曲解，一切在平淡中升华。人文的阳光洒满每个学生的心灵。
（二）对话以沟通合作为生态条件，散发出交往、互动的气息。
作为一种过程，对话以为着“沟通与合作，交往与互动”。著名教育家钟启泉先生说过：“教学，是拥有教学理论素养的教师与学生进行沟通的文化。”坚持民主、平等的师生关系，教和学双方必然会走向积极的沟通和合作。在教和学双方的沟通与合作中，对话精神才得以体现。
以往的传话式教学往往是师给生接，是一种单一的传递式过程。在追求标准答案的过程中，有意无意地否定了文本的多样性和丰富性，学生对于问题的独立、深入、客观思考的原动力在这一日日的迎合中被消磨了。教代替了学，学生不是自己会，更不用说会学了。学的独立性丧失了，教成了遏制学的“拦路虎”。
而阅读教学中的对话则是围绕一定的学习主题而展开的“生—本”、“生—境”、“生—生”、“生—师”等多维、多向沟通合作的交往、互动过程。这种过程表现为相互讨论、相互辩驳、彼此倾听，相互借鉴，取长补短；也可以表现为个人探索、展开想象、深入思考。这些表现形式并不固定，需要视实际情况变化而交互呈现，有机结合。在这个过程中，对话双方进行着多元的（多情境、多角色、多内容、多形式、多维度）沟通互动，形成一个真正的“学习共同体”。
师生彼此的认识，情感的交流、思维的碰撞、" 观点的争论、问题的质疑、矛盾的激发、障碍的排除，体验的不断发展提升，从而领悟语言文字所蕴含的审美意义的精神价值。
◆江南《小镇的早晨》，是那么恬静，那么热闹，那么紧张。在每一个教学环节的开始，或有江南小曲的插入，或激发学生的经验，使学生情不自禁地吟起“小桥流水人家”的词句，唱起“弯弯的月亮小小的船”，或有学生融进了热闹的旋涡，展开了丰富的想象，大声地吆喝着卖着新鲜的蔬菜、鸡、鸭、鱼，烧饼等，好一派热闹的景象。
◆在教学《九寨沟》一课时，学生在饱览了课文中九寨沟的平湖飞瀑、古木参天、雪峰插云和异兽珍禽，教者抓住了文中最后一节的省略号，问：
“这六个小黑点里面还藏着哪些九寨沟神奇的地方？”
一石激起千层浪。有的孩子带来了他去九寨沟游玩时拍摄的照片，有的学生带来了他爸爸买的九寨风光，有的学生还展开了自己的想象……有的说：
“还有‘碧水横溢’、‘九寨烟云’、‘芳草清溪’……”
有的学生愿意将这神奇的地方画下来，有的愿意到课外搜集资料，将来当那里的导游……
◆上《狼和鹿》一课伊始，戚老师希望知识由每个学生根据已有的知识和经验主动地加以“建构”，她的训练要求给了学生很大的空间。
师：上节课，我们读通了课文，通过读，同学们对课文内容肯定有了自己的理解。这节课，希望同学们能畅所欲言，勇敢地发表自己的观点，好吗？这节课你们希望怎么继续学习这篇课文呢？
生：上节课同学们提了很多问题，还有一个没有解决，我希望通过学习来解决这个问题。就是“一个是凶残的狼，一个是温顺的鹿，课题中却用了一个‘和‘字把它们连在了一起，它们到底有什么联系呢？
师：带着问题去读书真是一个很好的读书方法。
生：我想和几个同学合作来读一读这篇课文。
师：你想把你对读书的理解传达给全班同学，是这样吗？而且，你还懂得和别人合作，真好。生：我想把我查到的资料和同学们交流一下。
师：你真是学习的有心人。
……
师：同一座森林，100年间为什么会发生这样大的变化呢？到底是谁应该对凯巴伯森林负主要责任呢？同学们，老师这儿有三种观点：
（1） 应该是狼对凯巴伯森林负主要责任。
（2） 应该是鹿对凯巴伯森林负主要责任。
（3） 应该是人类对凯巴伯森林负主要责任。
你同意哪一种观点呢？
分成三个辩论组，自由组合。请三个辩论组从课文中找出充分的依据来参加辩论。
在以上的三个教学片段中，学生通过朗读与课文对话，通过体验与生活对话，通过争鸣与同伴对话，通过画画与课文对话，通过展示与老师对话，不同的学习方式，富有个性的情感和体验，在对话中彼此交流，彼此分享，使课堂在诗意中开始，在个性的张扬中进行，在快乐和无尽的回味中结束。
(三)对话以动态生成为运行特点,迸射出创新的火花
作为一种结果,对话意味着“创造与生成”。传统的对话教学使学生缺乏应有的自由和选择，教育主体之间的交往和对话形式单一，教师与学生、学生与学生之间缺乏有效的交流、沟通和互动，缺乏对课程文化丰富内涵的深刻挖掘，从而使整个课程文化缺乏激发学生生命活力、发展良好个性品质的力量。正如保罗·弗莱雷在《被压迫者教育学》中生动描绘的：教师教，学生被教；教师无所不知，学生一无所知；教师思考，学生被考虑；教师讲，学生听（温顺地听）；教师制订纪律，学生遵守纪律；教师做出选择并将选择强加于学生，学生惟命是从；教师作出行动，学生则幻想通过教师的行动而行动；教师选择学习内容，学生（没人征求其意见）适应学习内容；教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与知识权威混为一体；教师是学习过程的主体，而学生纯粹是客体。
社会建构主义认为：“对话性沟通超越了单纯的传递，具有重新建构意义，生成意义的功能。来自他人的信息，为自己所吸收，自己的既有知识，被他人的视点唤起了，这样就可能产生新的思想。在与他人的对话中，正是出现了与自己完全不同的见解，才会促成新的意义的创造。”在对话教学过程中，教师和学生双方均作为具有主体精神、创造能力的人而介入其间，由于师生存在着情感与体验、观察与思维，学识与价值观等诸方面的差异，他们的互动带来阅读教学的多变性，使教学并不是完全按照预制的方案来行事，常常因某种意想不到的原因，使教学过程或停顿、或迂回、或反复、或跳跃，具有更多的容纳量、灵活性和空间性，达到心有所悟、豁然开朗、心灵共鸣、思维共振的美妙境界。这种在对话。因此，课堂教学具有生成性和即时性。这种动态生成，即兴式课堂的建构及良好发展，不是由教师和学生来控制的，而是对话舒展的结果。对话教学借助创造性的、生成性的过程，使学生不再仅仅是知识的接收器，还是知识的发生器，使阅读教学课堂涌动着生命的灵性，迸射出创新的火花。
四、探寻心灵深处的对话
（一） 捕捉对话的资源，酝酿营造对话的前奏
由于诸多习惯思维和习惯行为的影响，阅读教学中的真正对话不会自发生成。捕捉对话资源，培养对话意识和对话能力是阅读教学中对话得以顺利进行的前奏曲。
意识存在于人的脑中似乎是无影无形的，无影无形的东西不能通过简单的说教和机械的训练来获得。对小学生而言，对话意识的培养更在于平时点点滴滴的潜移默化的渗透，努力给孩子们一种引领、一种意识、一种情怀，一种视野。我曾经看过这样一个例子：
教师与学生讨论“人用什么说话？”学生异口同声的说：“嘴巴。”“还有吗？”学生回忆起平时上课的点点滴滴，答案也丰富起来：“人的眼睛会说话，心灵会说话，手会说话……”“在这个世界上，仅仅人会说话吗？”“动物、植物会说话，书本会说话……”是的，只要你善于倾听，善于用心交流，你就能听到许多别人看不到听不到的“美妙语言”。
独立思考是展开对话的必备前提。让学生个体带着自己已有的生活经历、认知经验、情感体验、审美趣味、直觉能力等充分展开阅读实践，有所感悟和思考，对文本产生一定的见解。学生在独立阅读中所思考的“我读懂了什么？是用什么方法读懂的？”“我发现了什么？还有哪些疑问？”为对话的有效展开提供了必备前提和铺垫。
学生与学生之间的阅读差异构成了对话的宝贵资源。阅读教学中，对话资源的重要途径是教材。教师在对话教学中，有意识地围绕教学目标，创造性地利用教材，或创设问题情境，或营造探究氛围，或促成角色体验，使教材切实转化为“学材”，转化为对话的载体。
对话资源的另一个生成的途径是课堂教学的动态变化。对话式教学往往是非全然线性预设的，课堂进程中动态生成的资源如学生思维的闪光点、受挫处、学生感悟的豁然开朗、精彩纷呈处……都构成稍纵即逝的宝贵的课程资源。
它需要教师提醒学生仔细倾听，对他人的主要观点“由衷赞扬”、“虚心学习”、“深入思考”、“真诚帮助”。
它需要教师通过“点拨、促进、讨论、改变”，让学生的思维更积极，情感更投入，所得更清晰、丰富。
（一） 给一双想象的翅膀，他们就能飞翔
在小学语文教材中，有许多文质兼美的文章，作者用极富灵性的语言，用饱含深情的笔墨，构筑了一个个精致、完整、丰富、生动的美妙世界。其间不乏优美的人性和风景，不乏崇高的志趣和意境，也不乏心灵的洞察和哲思，这些文章给人以语言文字、智慧情感、心灵德行等浑然一体的美感。阅读欣赏这样的文章，教师应努力引导学生用自己的感官（视觉、听觉、嗅觉等）、用自己的想象、用自己的整个心灵，即采用审美的方式去融合，去体验，去创生。
借助移情、想象等手段引发学生的感受体验和心灵共震。想象是审美的翅膀。德国著名文艺理论家莱辛说过：“凡是我们在艺术作品里发现为美的东西，并不是直" 接由眼睛，而是由想象力通过眼睛去发现为美的。”对于由静态的、抽象的文字符号组成的课文的学习、领会和发现，就更需要借助学生的已有生活经验和情感积淀，进行移情、想象，以使学生在读中融入、感受体验并引发心灵共震。
◆《特殊的葬礼》
……
再读探究：
1、读了课文，在你的头脑里出现了怎样的两幅画面？
2、想象练说：
师：原来的瀑布：面对这雄伟壮观的瀑布，你能赞美一番吗？我们来读读课文，看看课文中是用哪些词句来赞美的？
生：塞特凯达斯瀑布，我爱你！你滔滔不绝、一泻千里的雄姿将永远铭刻在我的心中。
生：你从悬崖上咆哮而下，滔滔不绝，一泻千里，让全世界游客感叹：此景只应天上有。人间难得几回观。我一定要把“飞流直下三千尺”的诗句送给你。
……
师：几年后的瀑布：假如瀑布会说话，此时此刻，它会对人们说些什么？再读课文，请作者来为自己帮忙。
生：人们啊！想当年，我汹涌澎湃，咆哮而下，一泻千里，是何等的雄伟壮观，给你们带来了多少欢乐，可是你们身在福中不知福，一点不懂得去珍惜我，有些工厂用水毫无节制，浪费了大量的水资源，沿河两岸的森林被乱砍乱伐，又造成了水土大量流失，致使我的水量逐年减少，逐渐枯竭，再也没有昔日的壮观气势了，我只能在群山之中无奈地低着头，像生命垂危的老人，奄奄一息，等待着最后的消亡。我多想永远留在你们身边，可是你们就这样把我给毁了。
……
延伸升华：
师：想一想，在这个特殊的葬礼上，塞特凯达斯总统会说些什么？请你为他设计一下葬礼演说词。通读课文，在读中感悟。
生：尊敬的女士们、先生们：今天，我们怀着同样沉痛的心情来到这瀑布脚下，来给曾经给我们带来无限骄傲的塞特凯达斯瀑布举行葬礼。想当年，她是多么雄伟壮观，让世界各地的多少游客流连忘返，而今，她却像生命垂危的老人，奄奄一息。物是人非啊，这让人多么的痛心疾首！瀑布的消亡，我作为巴西总统是有责任的，我希望大家从现在开始行动起来，保护自然生态，爱护我们生存的地球，爱护我们心爱的家园，让大瀑布的悲剧不再重演，让历史不再遗憾！最后，我发自肺腑地说一声：塞特凯达斯瀑布，原谅我们的无知吧！阿门！
……
上例的设计，在指导策略上更加注重一个“实”字，一切从课本语言出发，充分发挥课文的功能，巧妙地让学生迁移运用课文中的规范语言，让学生与文本对话，让“感悟”落到实处。
（三）在审美的熏染下，我们更肆意地徜徉
由于小学生受其年龄、心理特点的限制，虽然拥有天赋的眼睛，耳朵，但是对于教材中的自然美、人情美及艺术美却不一定有“会看”的眼睛、“会听的耳朵”。审美式阅读对话中，教师借助音乐、绘画、表演等感性的手段，一方面有助于学生具体形象地感受、理解和领会语言文字，另一方面这些方式本身有利于培养学生审美的能力。苏霍姆林斯基曾说：“我一千次确信，没有诗意的、感情的和审美的源泉，就不可能有学生全面的能力发展。”
