( 1.成人教育( Adult Education) 与继续教育( ContinuingEducation; Further Education) 均属舶来词，国内学者对其引进后并逐步在学术界与实践领域得以发展。成人教育与继续教育的关系在学术与实践领域似乎变得愈发模糊不清，存在混用的情况，有必要对二者的内涵与外延进行重新审视，以期为理论研究与实践探索厘清思路提供帮助。法国学者柯罗德杜巴尔( Claude Dubar) 认为，人们总希望从目的、内容、时限，组织机构和培训对象等方面理解继续教育。本研究拟借用该框架，从历史起源、对象、目的、内容及其在教育系统中的定位等五个维度审视成人教育与继续教育的关系。
一、成人教育与继续教育的历史起源
真正现代意义上的成人教育最早萌芽于英国，成人教育一词最早见诸托马斯波尔的《成人学校的起源与发展》( History of the Origin andProgress of Adult School) 。自此，成人教育以英国为中心经由欧洲向世界传播。就我国而言，蔡元培先生最早引入并使用成人教育概念，但当时并未得到普遍推广。直至1982 年，成人教育在我国的称谓才得到认可; 1986 年，国家首次肯定成人教育地位; 1987 年，国务院正式批转《关于改革和发展成人教育的决定》，成人教育正式作为国家教育事业不可或缺的重要组成部分被提上议事日程。
第三次科技革命是继续教育起源的原动力，科技的快速发展使得学校所学的知识难以沿用终生，尤其是社会意识到大学毕业的工程技术人员大学期间所掌握的知识很快落后于科技的发展，且难以满足工作的需求。因此，各国鼓励工程技术人员回校继续接受教育，称之为继续工程教育。科技发展带动社会其他行业的发展，其他专业人员( 如律师、医生) 也开始回校继续接受教育，因此，继续教育的概念的发展由继续工程教育转变为继续教育。我国于1979 年正式引入继续教育一词，以清华大学张宪宏教授出席在墨西哥召开的第一次世界继续工程教育大会为标志。从发展历程而言，成人教育早于继续教育，我国对两个概念的引进也是成人教育先于继续教育。就国内的研究与实践而言，成人教育也早于继续教育。成人教育实践勃兴于民国时期，直至20 世纪80 年代其热潮才开始降低。继续教育则兴于20 世纪90 年代，尤其是进入21 世纪以后其受重视程度越来越高。
二、成人教育与继续教育的差异分析
( 一) 教育对象的异同
成人教育与继续教育之间的交接点主要是在教育对象上，因为成人教育的对象是成年人，而继续教育的对象也多以成年人为主。在此意义上，成人教育与继续教育常被认为是完全等同或基本等同，事实上二者在学界仍存在差异。从概念界定而言，关于成人教育的概念主要集中在成人上。一种观点认为成人即法定意义上的成人，如我国规定年满18 周岁即为成人。因此，成人教育被界定为对年满18 周岁且离开普通学校的人所进行的教育。这种观点因在现代社会现实中操作性不强而逐渐被抛弃。目前，学界较为认可的成人教育的成人，主要指社会学意义上的成人。成人教育指对承担主要社会责任的人所实施的教育即成人教育，如成人教育是这样一个过程，在这个过程中，那些主要社会责任是以成人状态为特点的人们为了使知识、观点、价值或技能产生变化而从事系统的持续的学习活动。《成人教育辞典》( 1990) 和《教育大辞典》( 1991) 也持同样的观点，认为成人教育是对在家庭、社会和国家生活中承担责任者，主要是对已经走上生产或工作岗位的从业人员进行的教育活动。关于继续教育的界定主要包括两种观点: 一是指对已参加工作的成人实施的教育。如《职业技术教育术语》认为，广义的继续教育是指那些已经脱离正规教育、参加工作和负有成人责任的人所接受的各种各样的教育。二是指对已完成一定全日制教育的人所实施的教育，即普通学历后教育。如《关于开展大学后继续教育的暂行规定》认为，大学后继续教育的对象是已具有大学专科以上学历或中级以上专业技术职务的在职专业技术人员和管理人员，重点是中、青年骨干。《世界成人教育概论》也持同样观点，即继续教育专指大学本科后的在职教育而言，包括理、工、农、医、文、法、管理等。叶忠海认为，继续教育通常是指大学后成人的再教育。在我国，通常是指大学后在职的专业技术人员和管理人员的再教育。从教育对象而言，事实上成人教育与继续教育的交叉主要在于它们有共同的教育对象。如以年满18 周岁为成人标志则凡是针对年满18 周岁以上的人实施的教育即为成人教育，而继续教育主要指中专、专科或本科后的教育，完成此三种学历的人事实上已年满18 周岁，在此意义上二者有交叉之处。如果成人教育以承担社会责任的成人为标志，承担法定社会责任是以18 周岁为标志，而承担其他的社会责任，如生育、养育、抚养等社会责任则主要以结婚或成家为标志，如果承担社会责任的人已完成上述的三种学历，那么成人教育与继续教育对象在这里是等同的。如果未完成上述三种学历，其接受的教育则属于成人教育。正因为成人教育与继续教育的交叉，给概念界定带来难度，因此，部分研究在概念界定上把二者统合起来。如《学会生存教育世界的今天和明天》认为，对于今天世界上许许多多成人来说，成人教育是代替他们失去的基础教育。对于那些只受过很不完全的教育的人们来说，成人教育是补充初等教育或职业教育。对于那些需要应付环境的新的要求的人们来说，成人教育是延长他现有的教育。对于那些已经受过高级训练的人们来说，成人教育就给他们提供进一步的教育。
( 二) 教育目的的差异
教育目的既是教育发展的指向，也是教育对所培养的人可能会达到的标准的规定。通常，教育目的的阐释主要从两个维度展开，即基于个人发展的教育目的与基于社会需求的教育目的，它是个人本位论与社会本位论两种教育目的观的具体体现。从社会导向的视角而言，成人教育是促进可持续发展的一个必不可少的要素，不仅帮助建设以人为中心的发展和充分尊重人权的参与型社会，还能促进实现可持续发展和公正发展。其出发点是建设参与型社会，最终目的在于实现可持续发展与公正发展，在此意义上成人教育指向的是人类的未来发展。
从个人导向的视角而言，诺尔斯认为，学习过程卷入了人的全部，包括感情、心理与智能。成人教育工作者的任务是帮助成人挖掘他们的全部潜力，使他们成为自我实现的人、成熟的人。成人教育的最终目的在于推动个体的自我实现，让个体的潜力得到挖掘，心理得到成长与发展。继续教育目的的解读主要核心在于继续上，即其目的主要在于进一步去做或完善，因此，其尤为强调前期的基础。如继续教育( furthereducation) 是指某种教育服务机构或者某类教育者向接受了某种教育后的某些特定人员进行知识、技能、社会规范或情感等方面的进一步的追加教育。尽管其也包含非职业方面的教育，如社会规范与情感，但其目的更多指向的是职业生涯的规划、职业能力的提升，与职业教育较为近似。对比成人教育与职业教育的目的，成人教育目的较为宽泛，涉及生产生活、精神信仰与文化等几乎所有的方面，既强调个人的自我完善与提升，也着眼于社会的进步。继续教育的目的相对较为窄化，主要是对人职业思想、意识与能力的补充或提升。
( 三) 教育内容的差异
瑞典成人教育学家鲁滨孙将成人教育划分为补偿教育、推广教育、与工作有关的教育等三个部分。以此为依据，有学者从教育内容的视角对成人教育的内容进行划分，认为成人教育指补偿式学习，职业教育和技术教育，健康教育和公民教育。补偿教育在发达国家包括成人基础教育和为新移民提供的使之适应社会需要的课程，在发展中国家主要是指扫盲教育和成人基础教育。我国学者已对成人教育的内容进行相关的研究，如《成人教育学基础》( 1988) 将成人教育内容分为两类: 一是功能性教育内容，主要包括扫盲、基础文化补习、职业技能培训、成人高等教育和继续教育等方面的内容; 二是非功能性内容，主要包括思想政治教育与文化生活教育两方面的内容。从上述的规定可知，成人教育的内容尤为广泛，纵向上包括从扫盲到高等教育的内容，横向上包括生产内容、生活内容、政治内容与文化生活等方面的内容。
关于继续教育内容的界定主要是以继续教育对象的界定为基础，可视为是获得一定学历的人继续补充或探索新知识与能力过程。如《职业技术教育术语》认为继续教育可能包括三种类型，即在新的领域探求知识和技术，在某个领域更新或补充知识或者提升职业能力的教育。我国学者也持有同样的观点，例如，张泽福认为，继续教育是对受过高等教育的人员进行新理论、新知识、新技术、新方法的补充、更新、拓展和提高，开发工程技术人员的创新能力。他把继续教育内容界定为相对学习者而言的新理论、新知识、新技术、新方法等。
从成人教育与继续教育的内容而言，成人教育的内容更加广泛，包括扫盲教育、文化补习、技能培训与学历教育等，涉及生产生活、思想政治、精神信仰与自我实现等领域的内容。继续教育的内容相对较窄，主要以新理论、知识、技术等学习为主，其内容主要指向的是人生产、学术、管理等能力的提升，更倾向于成人高等教育的性质。成人教育主要在于满足某种基本需求，而继续教育主要是更好地满足某种需求，在受教育者的视角上，二者存在程度上的差异。
( 四) 教育系统中的定位差异
教育系统是对国家或地区各级各类教育及其相互关系的简化与描述，是国家或地区发展教育事业的主要凭据。从性质来看，教育系统主要用于指导教育实践，因此，其实践性强于理论性。从国际层面来看，联合国教科文组织1997 颁布《国际教育标准分类法》，其中将教育系统划分为7 个层次。
从该系统中可知，成人教育可以涵盖非正规教育体系以外的小学水平以上的所有的教育，在此意义上，成人教育与普通教育在学历层次或水平上大致对等。而继续教育主要针对高中后人群开展的正规教育体系以外的教育，其学历层次起点比成人教育高，与其对应的是普通教育中的高等层次的教育。从二者的关系而言，成人教育涵盖继续教育，继续教育属于成人教育中的高等层次的教育。
三、讨论与结论
明确成人教育与继续教育的关系有利于教育事业的发展，从前述的教育对象、目的、内容及其在教育系统中的定位来看，成人教育的范围比继续教育大，继续教育可视为成人教育中的高等层次教育。在此意义上，成人教育与继续教育的理论关系基本明确。然而现实中二者的关系并不明晰，存在混用与难以区分的现象，有鉴于此，研究将针对二者的关系问题做进一步讨论。
( 一) 成人教育是否可以替代继续教育
成人教育涵盖继续教育是不争的事实，那么成人教育能够完全替代继续教育吗? 答案自然是否定的。从二者的功能而言，成人教育的本质在于其成人性，既强调学习者的个性发展、个人价值的培养，也强调成人教育对社会发展的推动作用。继续教育也具有成人性，但其本质在于继续性。继续教育是对已参加工作的人员进行的教育，起初局限于工程人员，后来拓展到其他工作领域，接受继续教育者大都是拥有大学学历者，他们接受的教育是在大学基础上进行的继续教育活动，所以继续教育的定位属于成人教育中较高的层次，能够充分体现继续教育的独特性，本身也是成人教育的一种升华。如果在实践中让成人教育替代继续教育，势必会降低继续教育的高水平。我国高等教育实践已对此展开探索，将成人教育学院更名为继续教育学院即可视为把继续教育实践与普通的成人教育实践分离开来的一种尝试。这样使得继续教育的高等性更加凸显。
( 二) 继续教育是否可以替代成人教育
继续教育替代论是二者关系梳理的另一种观点，甚至这样的观点已得到国家相关文件的认可。《国家中长期教育改革和发展规划纲要( 2010 -2020 年) 》作为引领我国教育事业十年发展的指导性文件，其中以继续教育替代成人教育，即把成人教育的内容纳入继续教育的框架下。以继续教育代替成人教育，是与教育法规相违背的，是差强民意的，在理论上是错误的，逻辑上是矛盾的，思维上是混乱的，实践上也是难以令人接受和根本行不通的。这样将窄化成人教育的内涵，扩大继续教育的外延。这本身与国际上认可的继续教育与成人教育之间的关系是相悖的。有学者认为除了成人教育外，近些年为大众广泛接受的语词就是继续教育和开放教育认为继续教育比较合理，开放教育更为确切。尽管本研究不赞同继续教育替代论与开放教育替代论，但是关于开放教育的这种形式也不失为学者开展研究的新的视角。从前面的分析来看，成人教育本身所涵盖的范围大于继续教育，因此，用继续教育替代成人教育犹如削足适履，难免有以偏概全之嫌。
( 三) 成人教育与继续教育是否可以共存
成人教育与继续教育是否可以共存，事实上回答的是成人教育与继续教育二者之间是否存在必然的非此即彼的关系。研究认为，二者之间并不是水火不容，而是相互支撑与包容，是可以共存的。一是具有内在的逻辑联系。继续教育发端于成人教育，可视为成人教育的分支，是成人教育中的高层次教育。因此，继续教育可定位为成人教育之精华。二是具有共同的实践领域，随着社会文化水平的提升，成人教育与继续教育之间的相似度愈来愈大。教育事业的发展推动学历教育的提升，因此，成人教育往后逐渐属于全日制学历后教育，而继续教育本身属于全日制学历后教育，在此意义上，二者确实有融合的可能与必要。三是从定义的视角而言，成人教育是从年龄( 法定年龄与社会年龄) 的视角而言的，继续教育是从学历或功能的视角而言的。成人教育范围更加广泛类似于非正规教育体系的万花筒，涵盖生产生活的方方面面，继续教育更多地倾向于职业发展，二者的侧重点与倾向性不同。在此意义上，二者可以共存共荣，而不是非此即彼。
