"
论文摘要：克拉申的“语言习得理论”及外语教学中的“交际法”为双语教育中隐性课程的嵌入提供了理论支撑；同时，双语教育资源的相对稀缺以及习得者对多元文化理解与价值认同上的迷茫成为我们重新审视双语隐性课程的现实驱动力。高校可通过改善物质环境来提供一个自然的双语“情景”，通过大学精神的传承与大学文化的挖掘来构筑双语情感交流平台，并借助隐性课程对学生认知方式、价值取向的渗透与引导来践行双语教育的价值功能。
论文关键词：双语教育 隐性课程嵌入 动因 路径
在上世纪60年代加拿大魁北克省圣·兰伯特学区首创沉浸式双语教育（Immersion Bilingual Education），由于其良好的实践效果和可操作性被广泛借鉴到美国、澳大利亚、新加坡和日本等国。该教育模式倡导将学生“沉浸”到第二语言环境中。第二语言的习得并非依靠教师直接教授，而是同时使用第二语言和母语来教授学科课程，即语言不仅是学习的内容，而且也是学习的工具或媒介，其目的是使学生在了解两种文化背景的条件下，通过学科课程的学习来掌握第二语言，并具备两种语言的交际能力。近年来，理论界对沉浸式双语教育的研究多局限于学科内容的选择、课堂教学方式的设计、文本教学资料的开发和双语师资的培训等问题上，所关注的焦点依然是传统意义上的“显性课程”（Formal Curricula），鲜有涉及双语领域的隐性课程，故作者对此加以探讨，以期对双语教学有所帮助。
一、沉浸式双语教育中隐性课程嵌入的动因
1.隐性课程的内涵
1968年，美国教育学家彼得·杰克逊（p.Jackson）在《班级生活》（Life in Classroom，1968）中首次提出“隐性课程”的（Hidden Curricula）概念，即一种不以固定文本为载体、未经事先策划与安排、采取相对隐蔽的方式所进行的旨在培养学生信念、思维、习惯及人际关系的课程。国外关于隐性课程的研究形成了三大流派：一是结构功能流派。它认为，隐性课程是学生在学校情景中有意或无意所获得的正式课程中所未包含的知识与价值规范。二是现象诠释流派。它动态地将隐性课程描述为主体有意识地在交际中形成的人际关系与社会经验。三是社会批判理论派。它将隐性课程界定为蕴涵在教育组织结构内的体现不同社会利益群体的价值取向、道德规范和心智模式。尽管各流派关注的侧重点不同，但总体上都折射出隐性课程的“隐蔽性”“交际性”和“价值性”特点。
2.双语教育中隐性课程嵌入理论溯源
克拉申（S.D.Krashen）的语言习得理论为沉浸式双语教育中隐性课程的嵌入提供了有力的理论支撑。该理论由五大假设构成，其中，“习得一学得假设”（The Acquisi.tion-Learning Hypothesis）认为，“习得”（Acquisition）与“学得”（Learning）是有本质区别的，前者是一个潜意识过程，注重意义的自然交际结果；而后者是通过正式的课堂教育掌握语言的过程。沉浸式双语教育所倡导的将学生沉浸到第二语言环境中，使其获取运用两种语言进行日常交际能力的理念与该假设有着异曲同工之处。“输入假设”（TheInput Hypothesis）认为，当习得者有机会接触大量略高于自己现有语言能力的可理解的第二语言输入时，习得便会产生。沉浸式双语教育实践表明，规范的显性课程只能为学生提供有限的语言输入，更多的则需要依靠隐性课程所营造的“上下文语境”获得。“监控假设”（The Monitor Hypothe.sis）认为，有意识的学得系统在第二语言运用时能起到编辑作用。这一假设告诉我们，在隐性课程的开发与利用时有必要运用显性课程予以适度引导与规范。“情感过滤假设”（The A.ffective Filter Hypothesis）认为，语言的习得受情感、精神与心理因素的影响。隐性课程在价值教育中的无形力量有助于优化习得者的心智模式，进而逐步形成一种多元文化背景下有效而理性的情感过滤。“自然顺序假设”（The Natural Order Hypothesis）认为，学生对语言知识的习得是按自然顺序进行的，具有不同语言察赋与气质类型的人对于语言结构的掌握顺序各有差异。“教有法，而无定法”，因而，在沉浸式双语教育中有必要突破显性课程整齐划一的教学范式，关注和尊重学生的个体差异，通过学校情景中差异化的隐性课程使其掌握第二语言。 3.双语教育中隐性课程嵌入的现实驱动
从目前我国高校实施双语教学的现状来看，尽管校方意识到了双语教学是提升国际竞争能力的一个有效途径，但限于资源的稀缺或资源共享平台建设的滞后，导致双语教育“虎头蛇尾”，通常是隆重开课、草草收场。实际上，所谓资源的稀缺是相对的，主要是源于施教者过分依赖规范的“显性课程”，而忽视了另外一种可利用的资源——隐性课程，或者对于“课程”的理解仅仅限于文本教学资料所涵盖的内容，对教学过程的定位即为对上述内容的传译与解释，至于如何使学生“沉浸”于第二语言更是无从谈起。例如，有些教师认为只要将英文的内容诠释为相应的中文语句。并使学生能顺利接受，便完成了双语教学的职责。这一行为完全忽视了双语是“交际中的双语”，而非“教材中的双语”。诚然，对于大量晦涩的学科术语以及大学生相对固化的母语思维，而又不具备基础教育阶段的“沉浸”现实来说，直接在大学阶段实施双语教育，的确有一定难度。那么，我们不妨充分利用大学情景中的隐性课程，诸如物质陈设、制度建设和情感交流等来为学生提供一个可“沉浸”的空间。
传统说教式的教育方法对于其价值形成与人际交往显得较为“苍白”。以秉承文化视野、拓展国际交往为核心要义的双语教育，其目的是培养语言习得者在多元文化背景下的交际能力，而这一能力的背后暗含着一种“兼容并蓄”的心态以及在国际竞争中相互认可与尊重的理念。当下，随着市场经济的日益渗透，“利”“义”之辩跌宕，“拜金主义”“功利思潮”“恶性竞争”等负面产物充斥着年青一代的大脑，其价值判断与道德取向的“偏航”从一定程度上折射出在多元价值观的冲击下，中国传统文化的传承状况堪忧。通过双语教育来优化“90后”的心智模式，隐性课程的嵌入显得更为重要。 "
二、沉浸式双语教育中隐性课程嵌入的路径
1.通过改善物质环境来营造一个自然的双语“情景”
第一，在“班级”内，有意识地打破传统“报告式”“礼堂式”的空间陈设布局及教学组织结构。课堂异质理论（Classroom Heterogeneity Theory）认为，由于学生的能力呈自然分布状态，班级规模越大，学生人数越多，学生之间能力的差异也就越突出。若教师未及时给予矫正，那么学生在第二语言习得过程中便会无形中形成学业成绩的“剪刀差”，甚至会助长“极端心理”，极其不利于学生良性竞争心态的培养。因此，在双语教育资源相对充裕的条件下，校方可在正式实施双语教育之前，通过问卷调查、抽样式深度访谈、校园BBS等方式来初步了解授课对象的外语学习经历与现有的外语水平、语言倾向、气质类型和心智模式等因素，以此为依据来构建“小规模学习单元”（Small-Sized，Learning Unit），并进行个性化教学。这种组织结构不仅打破了师生之间相对的空间隔离感，有助于师生课内沟通与交流，而且有助于具有类似语言经历、语言倾向和气质类型的学生彼此之间的人格认可与心理接受，他会在潜意识里把学伴视为同一双语交流平台的“知音”。因而，这种物质层面的改善同样会促进精神层面的触动——有助于促成学习团队成员之间的主动交际；有助于对具有不同基础成员的心理认同，有助于团队协作与民主平等价值观的形成。
第二，完善双语课堂教学评价机制，从单纯的“课堂作业+纸质试卷”的考评模式转变为项目导向式（Project-Ori.ented Evaluation）考评模式。教师可给学生提供以图片、文本材料与影音材料为载体的考评材料，将学科知识进行跨章节整合，设计为特定项目（或主题单元），让学生置身于特定项目之中，运用外语与母语双重载体，在口头与卷面相结合的交际过程中释放自己既有的能力，展示自己独特的观点。校方可借鉴“360度”考评，即教师并非考评的唯一主体，教师的评判也并非唯一的结果。毕竟教师只是从施教者的视角考查学生的双语实践能力的，而学生与学生之间在现实交际中所展示出来的语言能力，莫过于交际参与者或交际对象即学生自身最为清楚。所以，可通过交际对象的信息反馈来评价交际参与者的双语能力。
第三，在课堂以外，创设与双语教育相匹配的校园景观建筑与陈设。物质陈设不仅是文化的缩影，而且也是教育意识形态的折射。现代积极心理学的研究结果表明，建筑群体及其物质陈设所散发出来的力量能从感官上“天然地”影响受众的心理资本。有别于学前教育和基础教育阶段的双语教学，由于大学生的心智相对于中、小学生较为成熟，高等院校基础设施所内隐的“场所精神”和“感官效应”对于习得者思想的再启蒙与情感的净化有着潜移默化的作用。因此，校方可有意识地张贴中、英文双语校训、海报、楼宇标志等，使学生在视觉上直接沉浸于双语环境之中。还可开通双语学科课程教育网络平台，为师生课外交流提供一个自由而宽松的空间。一方面，鼓励教师以双语的形式及时发布学科前沿与发展动态等资讯，并解答学生在双语教育过程中面临的疑惑；另一方面，鼓励学生通过阅读网络平台的资讯反馈自身在语言习得及专业学习中的问题，并以制度化的形式为在教学网络建设中积极发挥自身能力与作用的学生给予一定的“奖励学分”。
第四，积极倡导双语高校社团活动（Activities of Uni-versity Union）的开展。高校社团是一种传递校园文化、推动校际交流的一个特殊组织，也是参与者才能与个性、自觉性与能动性得以彰显的场所。在这一组织的行为过程中，参与者会不自觉地产生一种“组织公民行为”，因此，我们可借助于这种影响力来推动整个校园对双语及双语背后多元文化的认同。
2.通过大学精神的传承与大学文化的挖掘来构筑双语情感交流平台
第一，“教学是一种有价值的教育活动”。在开展双语课堂教学时，教师应更新自己的观念，为学生传递一种积极、理性、乐于合作与交际的教育价值观。教学过程存在着固有的价值，因此，教师自身对双语教育内涵的把握、对学科前沿动态的掌握以及课堂言行举止的展示等都会影响着学生的价值判断。在教学观念方面，仍有不少老师不可避免地将“公共英语”与“专业英语”视为两个不同范畴的问题，并人为地给定其界限，认为前者是语言课程的中心内容，侧重于语言结构性知识的学习，即“学习运用英语”；而后者侧重于实用英语学科内容，即“运用英语学习”。实际上，沉浸式双语教育的导向即“运用英语学习”而非单纯地“学习运用英语”。若以上述那种不尽科学的划分方法去引领学科双语教育，显然与沉浸式双语教育及“交际法”教育理念背道而驰。所以，在课堂教学中，教师应尽量简化语言结构等知识的讲述，有意识地传播“二语工具化”的理念。在教学内容的遴选与传递方面，可引入大课程理念来设计课堂教学，以拓展显性课程固化的思维空间。例如，适度穿插英美文化、民族经典、英雄人物等内容于学科知识的讲述中，也可于课前布置学习团队一定的文献检索任务，鼓励学生通过充分的双语讨论来发表团队意见，以促进学生在了解多元文化背景不同认知方式与行为规范的过程中习得第二语言。
第二，在实施双语教育的课堂内外引入“精神关怀”。传统心理学关注的焦点是“问题”，即为在人格、心理、社会行为方向出现问题的对象提供心理干预与辅导；而现代积极心理学倡导关注并引导个体的积极心理，以此优化个体行为及社会网络关系。这一转变也敦促精神关怀的焦点由“应答型”逐步转向“预防型”和“发展型”，将发展学生未来的双语交际能力及在多元文化交往中培养自尊、自信、自治、自我发展等因素作为重点。例如，学生在双语教育过程中，当语言能力与学科知识的自我评价与心理感受不佳、甚至出现明显的“弱势群体感”时，教师应主动探寻学生的个体需求、兴趣爱好与职业预期等问题，以“一对一”双语情感交流的形式来帮助学生寻找自身有待挖掘与发展的潜在因素，而不是直截了当地给予学生单纯语言或学科等知识方面的“援助”。这种善意的直接援助无疑会进一步加重学生的“弱势感”。要让学生逐步体会到在多元文化碰撞中的人际交流无形中折射出的一种充满人文关怀的大学风尚及“包容”与“自治”相融合的文化。当中外国际关系发生微妙变化时，青年学子易产生盲目的、非理性的思想波动，教师可以此为契机，引导学生理性地认识其背后的文化差异及国际交往中“求同存异”的现实路径与意义。
第三，积极引入大学生职业生涯规划指导（Instruction0f the Carrier Panning）。职业生涯规划指导被大多数西方国家视做大学人文教育不可或缺的重要部分。大学四年的学习与生活是学生心智日趋成熟的过程，这一阶段所形成的价值取向与行为习惯对日后的职业生涯有着直接的影响。因此，在双语课堂内外，教师可针对不同专业背景、不同性别、不同人格倾向、不同生源地的学生进行指导。指导本身蕴涵着师生在共同交流与磨合中寻求最为恰当的预期职业发展路径。在经济全球化的今天，个体职业的发展不可避免地被置于跨文化交流中，因此，校方应积极借助双语教育所传递的多元文化及其文化的共享与扩散，来帮助学生根据自身的自然禀赋、兴趣爱好以及人力资源市场的供需状况和行业竞争现状来作理性的平衡。一方面，学校可以以双语海报的形式向学生传递母语与第二语言国家人力资源供需领域的宏观数据，尤其是由文化差异所带来的不同国家对同一职位描述的差异、不同国家对于具有同一专业背景人才的供需差异等资讯；另一方面，可不定期地举行双语“招聘-应聘”现场模拟实训，使学生对双语人才的供需均衡有一个初步的感性认识。
