一
当前，我国社会正经历全方位的变革，社会环境纷繁复杂，多元化的利益格局和对外开放带来的道德价值观的碰撞和多元化，往往使学生的心理、观念、情感等具有极为复杂的表现，造成多层次的品德结构和多向性的品质特征，这对传统的德育模式提出了严峻的挑战。如何面对今天德育的现实，寻找学生思想品德培养的有效途径和手段，一些论者多倾向于道德的法律化、德育的制度化建设，认为只要制定一套合理的德育原则和德育规范，教育学生遵守执行，就能提高学生的道德水平。尤其随着我国加强法治的呼声日高，我们的一些德育工作者更是增加了对德育制度化的信心、热心甚至迷信，把德育的制度支持视为德育工作的最有效的途径。
应该承认，这种观点是为了培养学生良好的道德品质而提出的德育工作的“合理化”方案，甚至也许是一种可以在短时期迅速见效的方案。但从制度本身的特点看，从德育自身的内在规律看，制度对德育的价值和功用是有限的。德育应是制度规范与引导教化的融合与统一。
二
制度对德育的支持和保障是以制度独特的品格来保证的。正是由于制度具有以下独特的功能形式，才能完成体现和保障学生基本道德的历史使命。
第一，制度具有一种规范性的优势。学校通过一系列条例、章程、守则、规定等形式把学生基本的道德义务以制度的形式确认下来，这就使这些制度具有人人必须遵守的规范性优势。首先，它表现为对学生个体道德的涵盖性和效率性。制度是抽象的、概括的规则，它不针对具体的人和事，可以反复被适用;它无须对具体的人和事作出具体的指引，只要通过制度的安排和指引，就能对一切同类的道德主体和行为起到作用。其次，它表现为制度所确立的基本原则往往是学生行为的基准和指南，井往往渗透到学生学习、生活、娱乐的方方面面。
第二，制度比道德有更为明确具体的表达形式。德育内容丰富而宽泛，这使它的表达往往难以有系统和明确性，通常只是希望人们做出某种行为的一种主张原则，但它一旦获得制度的确认，就具有明确、具体的表达形式，使道德原则成为易于遵循且带有权威性的具体行为准则。正是由于这种明确的确认，赋予情境化的道德选择以一种超越特定情境的预侧性，也就是说可以通过制度预测自己行为的社会评价，进而根据这种预铡来作出行动安排和计划，使道德主体在道德权利和道德义务发生冲突时，有可能做出明确的是非曲直的裁断，这比道德冲突时良心的、舆论的裁断要千脆得多，有用得多。
第三，缸度拥有道德所缺乏的执行的强制力。道德规范转换为道德实践是以道德认知、道德认同为中介的，是在良心的感召和激励下实施的道德行为，因此，对道德行为的评价侧重于行为的动机，对非道德行为的惩罚主要依赖于良心的制裁，这使道德具有内在化的特性，使道德在面对道德主体良心和信念缺乏或缺失时，变得无能为力。相反，制度是一种异已的东西，它主要指向外在的行为和行为的结果。一亘道德原则与规范被制度予以确认就获得了执行的强制力，就会在一定程度上保障道德规范实施的效力和刚性。
由此，制度对德育的支持和保障的方式最主要地体现为以下三个方面:
第一、通过制度的建立健全，确认德育内容要求*将道德原则明确为法律、制度，是以强制力的形式倡导社会道德。如宪法把“四有”、“五爱”、“五个教育’，等内容用母法的形式确定下来;许多学校通过一些“学生守则”、“行为规范”、“文明公约”、“实施细则”把一些德育内容和要求以制度的形式确认下来，这样就有力地保证道德规范的贯彻执行，有效避免了在社会负面影响下道德建设的软弱无力，并且有利于德育内容的具体、明确和可操作性，有利于学生对德育的普遍遵循。
第二、通过制度建设_，培育学生道德意识。良好的制度是客观化和权威化的意识，是传播社会意识的重要工具。学校的制度建立者是站在促进学生健康成长的立场来确认学生的道德准则，进行道德宣言的。通过制度的制定与执行，健康的意识渗透到人的精神世界，由此每个学生关于是非善恶的价值观念就会被制度所蕴含的道德意识同化或部分同化，社会主义的道德意识于潜移默化中灌输给了学生。
第三、通过制度的实行，规范学生道德行为。尼尔·麦考密克说:“法律的生命在手永远力求执行在法律制度和法律规则中默示的实用的道德命令。”制度的实行过程其实也是实现制度中隐含的道德的过程。邓小平指出:“制度好可以使坏人无法任意横行，制度不好可以使好人无法充分做好事，甚至会走向反面。”通过赞扬或表彰道德行为，禁止和惩处非道德行为，从而为学生提供明确的道德导向，指导学生做出道德行为的选择。
三
强调制度对德育的价值并不能否认二者之何的差别，也不意味德育途径的最优化和唯一性，更不代表制度对德育的取代。德育有其自身的特点和规律，制度有其自身难以弥补的缺陷:
第一、制度的他律性不是德育的终极追求(内在性、自律性)。制度往往外在于个体，而道德则为个体内在地具有。一个有道德的人，就是" 内在地具有某些“被称赞的或可贵的品质的”人。制度本身是中立的，它注重的是不当行为的惩戒方向的补偿尺度，所以它的着眼点不是启发人的行为动机的崇高善良。而“道德的基础是人类精神的自律”，道德之所以称为道德，根本上乃是指人的行为发自内心，而非迫于外在制度强制的压力。_这种发自内心的‘泊律”是德育的真正目的。试图用制度的外在强制手段促使学生走向道德，从本质上说是很难奏效的。退一步说，作为一种治标不治本的德育途径，即使它使学生能够做到在外在行为层面上服从某种法律化制度化的道德规范。但由于没有进一步内化为学生的道德品性，实际上这种制度并没有真正发挥作用。
第二、制度的强制性与德育的主体性意识相左。制度要为学生遵守，要发挥作用，绝不能离开学生的主体能动性。这正如当代美国著名伦理学家阿拉斯戴尔·麦金太尔所指出的那样:无论道德规则多么周全，如果人们不具备良好的道德品格或美德，也不可能对人的行为发生作用，更不用说成为人的道德规范了。他说:“在美德与法则之间还有另一种关键的联系，因为只有对于拥有正义美德的人来说，才可能了解如何去运用法则。”制度约束虽有效地促使个体做出外部的符合道德行为，却不能保证道德主体经常能够做出符合道德行为的选择，因为道德主体可以不带情感地机械遵守制度，而道德素质仍可能停留在粗鄙状态。德育的目的不是为了制定规则或标准，让学生只能做规则的奴仆，相反，它首要的任务是造就学生成为具有自主的道德意识、道德行为的社会成员，因此，学生的道德学习必须是自觉自愿的而非强迫性的。而制度以其对道德主体的“标件化”追求而难以培养学生独立的思维和个性的发展。
第三、制度的规范性同时又可能是它的限制性和机械性。制度约束有可能为德性提供秩序条件，但同时又可能对德性的发展造成一定的限制。制度约束是硬性约束，因其整齐划一的规范性而使其弹性、灵活性和艺术性缩小，而道德约束是软约束，因其主要表现为道德主体的自我约束使其弹性、灵活性和艺术性有较大空间。因而同一行为规范以道德戒律形式构成的约束，就比它以制度形式构成的约束而给道德主体的德性发展造成的人为限制更小。同时，制度也只能涉及德育的基本层次，规定通常秩序的最基本的道德义务，而道德理想和境界的追求(而这也正是德育的追求)和探索很难有一个统一的模式和判断的固定标准。
第四、制度的稳定性往往又表现出它的僵化性和滞后性。再完备的制度也具有界定范围和作用边界。比如，学生中的拜金主义、享乐主义思想，虽不是我们所提倡的，但它属个人自由支配的思想认识领域，如果用制度手段强行干预、限制、禁止，不仅不可能起到应有的效果，而且往往导致有害的结果。同时，制度是抽象、概括、定型的规范，不能朝令夕改，而社会急剧变化、丰富多彩，给德育不断提出新课题。面对新出现的情况和前所未有的新行为，相对稳定的既有制度往往无法快速地适应这一变化，因而制度对德育还留有许多鞭长莫及的空白地带，而且这种不适应性很容易被强化而趋于僵化。这样，制度留给德育的规则真空就只能利用道德本身的传统习愤和自律去提供日常的和基本的生活秩序，依靠教育者引导学生自主地寻求和实现应有的道德价值。
四
从以上论述中我们不难得出:制度对德育确实能提供有力的支持和保障，它回应了现代社会法治的呼声，又在一定程度上反映了学校德育的客观要求，但也是一种无可奈何的消极选择—人的心理、情感和信念是人类道德生活中永远无法完全消除的因素，他们的人格个性决定了道德永远不可能被完全统一化、固定化、制度化。学生道德意识的缺失、道德行为的失范，从现实上看似乎都是学生的行为造成的，从此意义上强调制度调控学生的行为，似乎很合理，但学生行为是由人的心灵、品德、素质所决定的，其维持手段和调控机制最主要的还是在于启迪人的心灵道德，仅依赖外在的制度强制这种治标不治本的手段将收效甚微。一个鲜明的例证是，自改革开放以来，我们的法制建设方面，应该说取得了很大进步，但社会上违法犯罪现象居高不下，有的视法律于不顾，腐化堕落，道德沦丧，社会精神文明水平并未见明显提升。这从反面说明，仅靠法律制度的创设，而无人的道德素质和道德境界的提高仍于事无补。
因此，要提高学生的道德修养水平，真正发挥德育的实效，除重视建立系统、规范、科学的规章制度，依靠制度的范导和纪律约束外，更重要的还在于道德的引导、激励、教化等手段;注重运用“两课”教学、校园文化建设，社会实践等多种途径进行耐心细致、春风化雨、润物无声的思想教化。我们相信，只有在德育中做到制度规范和教化引导相结合，才能真正使外在的他律、强制、约束逐渐为内在的自律、自觉、自由所超越，从根本上达至培养德性、塑造新人的深层目的。
