"
摘要：人本主义课程理论强调以人的发展和人性关怀作为课程与教学的导向和归宿。在此理论指导下，教学目的、教学内容、教学方式、师生关系、教学环境和教学评价等教学诸要素呈现出新的特点。它所积极倡导的教会学习、“有意义”教学、个别化教学、情意教学、“对话”教学和过程教学，为当前我国正处于关键性阶段的课程改革提供了现实的启发及借鉴。
关键词：人本主义课程理论 教学过程 价值取向
人本主义课程理论以反理智重情感、反灌输重创造、反强制重自我以及力主课程的“人本化”，强调课程以需要为基石的新理念，对我国的教育教学具有借鉴意义。
一、人本主义课程理论的教学观
(一)教学目的：体现“自我实现”和“全域发展”
人本主义教育思想认为，课程目的是追求人的“自我实现”和“全域发展”。这就要求教学目的的确定包括知识目标、能力及情感目标三大方面，三者彼此渗透，相互融合，统一于学生的成长与发展。其中，知识是实现能力、情感目标维度的载体；能力是链接知识、情感目标维度的桥梁；情感是教学中知识、能力的进一步升华。其出发点和归宿点都是培养学生适应环境的变化和知道如何学习。以及独特个性和各方面能力与潜能的充分发展，最终达到包括知识、认识能力和情感意志的“全域发展”。
(二)教学内容：立足于学生的学情
基于“自我实现”的教学目的，人本主义者特别强调教学要以学生为中心，注重学生亲自体验，倡导学生主动参与、勤于动手、乐于探究。学生在教学过程中居于主体地位，教师是学生的促进者、鼓励者、帮助者、辅导者、合作者。对于教学内容的选择、组织，也必须符合学生的身心特点与发展需要：一是适应全体学生的需要，与学习者的经验建立联系；二是适应每个学生的需要，与每个学生的生活经验和社会状况相联系，适应其个性差异。
(三)教学方式：“非指导性教学”
人本主义课程理论认为，教学过程中的教学方式为“非指导性教学”，它是由教师提供材料、创造情境。学生通过自我反省及情感体验，在融洽的心理气氛中，自由地表现自我、认识自我，进而改变自我、实现自我的一种教学方式。此时的教学已不是一种按预设的方案进行的活动，而是一种让学生在良好的人际关系中体验的动态过程，它通过学生自己发现问题和解决问题来达到对经验意义的理解，从而有效影响其行为。
(四)师生关系：情感、人格的相互适应
教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的过程。师生间的情感、人格是相互适应的。师生在情感——人际关系上的相互作用和合作，有利于形成课堂和谐的情感气氛，既满足师生的情感需要，又加强学生的学习动机。促进知识的学习。教学中师生人格特征的相互影响，不断适应并推动着教学的发展：教师的人格特征决定了其教学倾向，影响着学生人格成长和学习行为；学生的人格特征又不断强化或弱化着教师原有的人格特征。
(五)教学环境：营造民主宽松的氛围
人本主义认为，个人的创造力要得到充分发展和发挥，首先必须使其达到心理安全和心理自由。只有如此。学生才不会害怕表现自己，进而积极思索问题、有效发现问题和大胆提出问题。在教学中，为培养学生的问题意识和创造力，教师更应该相信和尊重学生，为他们营造一种民主、开放、灵活的教学氛围，留给他们自主探究、独立思考的时间和空间，并且多给予一些关爱、宽容和鼓励。
(六)教学评价：注重自我评价和全面性
自我评价是人本主义教育极力推崇的一种促进性内部评价方法，它主张评价不是和别人比较，而是对照、分析自己前后不同的学习情况。在评价中，学生主动参与学习过程，逐步培养起自我评价的习惯和能力。人本主义教育评价观还相当注重评价的全面性、客观性和多样性，主张重视过程而非产品的教学评价，变学业评价为学生整体发展评价，扩大评价领域，建立认知、技能、情感等多方面的多元评价模式，对学习者各方面以全面地考察。
二、人本主义课程理论对我国教学实践的启示
(一)从教会知识到教会学习
教育的根本目标是使学生成为独立、自主、有效的学习者。正如人本主义心理学家康布斯所言：“成功的教学不是在于教师教给学生多少知识，而是在于教师能否启迪学生使知识个人化，从而获得意义”。我们的教育目标必须从传统的“知识教学”转到“方法教学”，重在“学会如何学习”，着力培养学生的能力与素质。
(二)从“灌输式”教学到“有意义”教学
罗杰斯指出。人类学习有两种：一是只涉及心智，不涉及感情或个人意义的无意义学习；二是有意义学习，指一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。理想的教学应是教师“有意义”地教。学生“有意义”地学。教师在重视学生内在动机和需要的基础上。选择适当的教学内容。激发学生的学习动机和兴趣，增强其理解和记忆能力，进而让学生把学习当作一种享受，达到理想的学习状态。要实现“有意义”教学，师生还应具备“内容创生取向”能力，即师生根据实际需要，创造与开发自己的教学与学习内容，并将此过程视为自身个性成长和完善的过程。
(三)从模式化教学到“个别化”教学
个性教育作为学生主体性发展的途径，是学生主体地位凸现的基本策略。只有把教育的落脚点放在独特个性差异上。才能使受教育者主动发展自己的特长。
1、分析学习者特征。一是学习者一般特征，如学习者的年龄、性别、生活场所、基本能力(如阅读、听说能力)、宗教信仰等；二是学习者的学习动机；三是学习因素，学习者的学习信念、学习风格、学习技能及进行自主学习的经验；四是学科背景，学习者具有的预备知识、相关的个人兴趣、有哪些错误概念及与学科不相适应的学习方法。
2、教学设计由系统论转为关系论。当前教师普遍进行的是具有较强操作性的系统论教学设计，其强调教师在教学实施前就对教学各要素进行充分设计。教学则严格按预期设计进行，设计贯彻得越完整、越准确就意味着越成功，这极易导致教学活动的模式化。关系论教学设计则把复杂性、偶然性和不确定性作为教学的本质特征，从教学现实出发，分析并解决实际教学问题，强调在教学过程中产生教学方案。教学设计的成果适时应用于实践之中。在此设计方式下，教学过程一次次不断变化、不断生成、不断创新。同时。由于其特别注重具体的教学问题，它将有更多的机会发现、发展学生的个性，最终实现因材施教。
(四)从认知教学到情意教学
传统教学把系统知识传授和认知能力发展视为课堂教学的主要甚至是唯一任务，忽视了情感、态度和价值观的培养，使学生感受不到课堂教学的生命意义，以及人生的充盈和生活的完美。前苏联教育学家苏霍姆林斯基说过：学校里的学习不是毫无热情地把知识从一个头脑里装进另一个头脑里，而是师生之间每时每刻都在进行的心灵的接触。作为教师，我们要承认学生是有需要、有情感、有独特个性、有不同思维方式的个体，并在学科教育和教学中渗透以人为本的思想，将认知教育与情感教育相结合，进而促进学生的情意与认知、感情和理智、情绪和行为的协调发展，实现学术潜力与非学术潜力的人的全域发展。
(五)从“一言堂”到“对话教学”
传统教学的“一言堂”，剥夺了学生在学习上应有的权利——兴趣、要求、自主、合作等。健康的师生关系需建立在平等、民主、相互学习的基础之上。教学中，学生是学习的主体；教师则为课堂生活的引导者、组织者和合作者，是平等交流中的“裁判”，激烈争论中的“首席”。“对话式”教学正是通过师生间的平等对话，同等参与，相互建构，共同营造民主宽松的教学环境，使学生开放心态，凸显主体，张扬个性，激发创造性。让其感受到学习是一种平等的交流，一种自主与创新，也是一种享受，一种生命的呼唤，进而更利于教学活动的开展。
(六)从结果教学到过程教学
教学需追求一定的结果，但它更要注重过程，让学生通过感知一概括一应用的思维过程去发现、掌握知识，在知识形成的过程中培养能力。然而，由于习惯或为了易于操作，教师往往采用一次性终结评价，或是单方面将各种具有较强主观性的评价结果强加于学生，这严重妨碍着过程教学的实施。为此，要有效实施过程教学。必须先解决教学评价的功利性与单一性问题：首先，以过程性评价为主。过程性评价主要评价学生在教学过程中的行为表现、积极性、参与度及其在活动中的情感、态度、能力的生成变化等。它更突出评价的即时性、反馈的针对性。其次，以自我评价为主。最有权利评价其学习效果的人是学生自己，通过自身的纵向评价，让学生自我认识、自我接受，以帮助其建立自信，从而促进学生更加主动、有效、持久地学习。再次，结合多种评价方式。教学中根据具体情况灵活采用不同的评价方式，如个人与小组评价；学生与教师评价；过程性与终结性评价等多种方式相结合，以确保评价的客观性与全面性。
