" 人类的认知活动本是意识过程和无意识过程的统一。传统的教育与学习理论只注重在明确意识支配之下的以理性思维为核心的认知活动，而对普遍存在的、无需消耗认知资源的高效的无意识加工过程则采取一种回避的态度，或是以基于有意识加工过程的学习理论对此予以牵强的解释，但这种努力往往难以取得令人满意的效果。直到近十几年，内隐认知等问题成为认知心理学研究中最新的发展趋势和前沿性课题之一，从而拉开了对内隐无意识认知过程进行系统研究的序幕。但关于无意识加工过程在学校教学中的体现与应用的研究却相当少见。本文着眼于对无意识加工并试图据此对其在教学中的体现与应用作出理论性的解释与探讨。
一、内隐认知的概念及其特性
内隐认知主要指无意识认知，包括内隐记忆、内隐学习与自动化加工等。内隐记忆是指在无须达到意识状态或有意回忆的情况下，个体已获得的经验自动对当前任务产生易化影响而表现出来的记忆效果。内隐学习则是1978年由Reber通过人工语法学习实验最先发现的，是一种产生抽象知识，平行于外显学习方式的无意识加工。人类的知识可分为陈述性知识和程序性知识，内隐学习所获得的主要是一种程序性而非描述性的知识。不同于外显学习过程，内隐学习机制是自发地起作用的，不需任何有意识的智力参与概括复杂的关系，也不需任何有意识的控制加工来完成，并难以用语言对这种学习的过程及其内容（如语法）予以描述。
国内也有研究表明无意识学习机制比有意识思维更能检测微妙的和复杂的关系。在复杂的认知操作中，快速呈现而无准确反馈时，外显学习难以把握变量间不显著的底层规则，而内隐学习在这方面则表现得强而有力。在内隐学习的概括性、无意识性及自动产生性之外，杨治良等进一步探讨了内隐学习的“三高”特征，即高选择力、高潜力和高密度贮存三大特征[1]。
此外，相对于有计划、分阶段、按明确逻辑程序进行的外显学习活动来说，内隐学习并无确定和严密的逻辑程序，然而却具有突发性，能在一瞬间通过直觉、顿悟等方式解决问题，抽象出刺激材料隐含的潜在结构与底层规则。且其学习结果存在于主体意识之外，主体虽不能像对外显学习结果那样有意识地加以提取和运用，但却能在适当的情境下自动激活，自行发挥作用。它不易受个体学习动机与情绪状态的影响，比外显记忆具有更强的持久生，而且内隐记忆成绩与外显记忆无关，二者在功能上是相对独立的。
二、内隐无意识加工在学习活动中的体现及其相关现象的理论解析
（一）婴幼儿期记忆的不可提取及其言语规则的无意识习得
人类的许多知识，尤其是与生活密切相关的经验，往往是在潜移默化中无意识地习得的。如在母语的习得中，婴幼儿一开始学说话往往是不合语法的，但却能逐渐地变得合乎语法，并能准确地表达；而孩子本人却毋须留意这些语法规则是什么，并且也意识不到自己是如何学会的，或者说意识不到学习过程的存在。即使在课堂教学环境下，学习者的许多语法知识也是在无意识状态下获得的。这些现象都可以说是一种内隐学习。
同样，从记忆方面看，虽然成人对自己婴幼儿时期的记忆内容几乎无法提取，但这一时期幼儿经验、技能等习性的获得却是不可低估的（上述婴幼儿对母语的习得即是一例证）。从信息加工角度分析，这一时期婴幼儿对记忆信息内容的编码可以被认为是以一种无意识的自动编码方式进行的，这种不可控的编码方式不同于成人在知识获得与提取过程中所用的有意识控制性的信息编码方式。这两种编码方式的不匹配导致了成人难以有意识地以外显记忆的形式去提取婴幼儿时期的记忆内容，但这些不可提取的记忆内容却能以内隐记忆的形式对他的行为产生无意识的影响。另外，仅存在于儿童期的“记忆回涨”现象也暗示了存在着由无意识内隐记忆向有意识外显记忆的过渡阶段，在儿童的记忆过程中存在一定程度的内隐加工机制。
传统上将显意识心理活动的使用作为日常行为的参照，因而难以对婴幼儿期的学习与记忆现象作出令人满意的解释。但内隐／外显认知系统的不同，却可以从生物进化论的相当简单的原则推导出[2]：内隐认知系统可能是生物进化过程中的早期系统，是各种认知能力发展的基础；而外显的有意识的认知则是人这种高级进化物种所特有的一种特殊能力，属于生物进化过程中的晚期系统。发展是从一般到具体逐步推进的，先前出现的早期系统在形式和结构上具有一些不同于晚期系统的特征，尽管从进化论角度看，后出现的外显认知系统是更高级了，但相对原始的内隐认知系统并没有因此而消失或退化，只不过其起作用的方式不同于外显认知系统而已。这样，高级认知活动可以在无意识状态之下内隐地进行就不难理解了。
同时，以生物复演论的观点看，个体的学习、记忆加工随年龄的增长逐渐转化为有意识的外显记忆、学习及控制性加工，这一转化过程也正复演了生物进化史上从无意识的动物进化到有意识的人类这一漫长进化历程。
（二）问题解决中直觉、灵感与顿悟的内隐加工
在人类科技发展史上，由直觉、灵感与顿悟而创造出的科技成果数不胜数，其中最著名的莫过于凯库勒在梦中发现苯分子的环型结构。其实，即使是在日常的学习生活中，直觉、灵感、顿悟的现象也时常在我们头脑中发生。这些现象典型地反映了问题解决中内隐加工的特点：以相关信息节点自动激活的启动效应为基础，不受意识控制，难以用语言明确表达且不受短时记忆容量限制的快速并行加工。Wallas曾将问题解决过程分为准备、酝酿、顿悟与验证四个阶段，并认为：“在许多困难而复杂的创造性思维中，可以通过延缓有意识思考得到更深刻而丰富的答案，并允许心理的无意识或部分意识加工的自由运作”[3]。这可以说是问题解决中内隐加工思想的早期体现。
其实，相对于分析性思维，人们在实际面临的问题解决和发现学习中，使用的更多的是直觉思维。分析性思维以按一定逻辑顺序逐步地向结论推进为其特征，这其中也包含着仔细的演绎推理，以及逐步的归纳和试验过程。在这种思维过程中，人们能比较充分地意识到其间所包含的知识和运算。而直觉思维则不同，它倾向于从事看来是以对整个问题的内隐的感知为基础的那些活动，所以直觉思维者虽然可以得到答案，但却无法意识其间的认知过程。可以说直觉和酝酿是内隐加工过程的外部体现，而顿悟则是内隐加工结果的外部表现。我们只能意识到心理活动的结果，而不能意识到心理活动的过程。
以人类学习与思维的基础——概念形成为例，概念形成的主要理论是假设考验说，但就假设的产生过程来说，此过程则是一种内隐的心智作用过程，主体往往无法意识到他作出此假设的依据，这样就很难以传统的“口语报告分析法”来研究其心理思考过程。因为概念假设的产生也是位于意识层面下直觉内隐加工的结果，即刺激样例的相关信息使主体认知结构或语义网络中的某些节点自动激活，激活的强度累积与范围扩散达到一定程度，跨越意识阈限而为元认知所觉察，就成为意识中的概念假设，进而再对其进行控制性加工，即在元认知监控下对假设进行有意识的检验。不过，平常在我们对熟悉对象的知觉中，这种假设检验过程都是压缩的，表现为一种无意识推论的过程。只有在知觉困难时（如在识别“不可能图形”时），假设检验的有意识推论、检验过程才显现出来，并被我们觉察到。
同样，灵感的酝酿期也包含一系列的内隐的无意识加工，以对积累的内部信息和外部线索的无意识激活为基础的启动效应正是这种内隐加工的内部机制。虽然西蒙不太赞成顿悟机制的内隐无意识加工解释，从而" 提出问题表征方式转变理论来加以解释，认为只要通过酝酿阶段的遗忘等方式突破原有的思维定势，实现问题表征方式的转变便可以解释酝酿后问题解法突然出现的现象。但这其中也含有内隐加工的思想，即他承认了当前外显意识中的问题表征（定势）对意识下潜在的新表征方式的抑制的存在，一旦这种抑制通过某种方式得以解除（如西蒙所说的遗忘），一种新的表征方式——内隐加工的结果，就有可能突破意识阈而进入主体的意识中，引发主体新的解题策略，导致顿悟答案的突现。
（三）思维决策过程中的内隐加工
人的学习与问题解决都离不开决策，决策阶段可以说是问题解决中的决定性阶段，如两难问题情境的解决与广泛存在于学习阶段的选择题备择项的取舍等。传统的决策理论是“主观效应期望理论”，它要求决策者必须对问题情境有全面、深入、透彻的了解，然后通过仔细斟酌评估，甚至建立相应的数学模型，并用一定的数学方法解出这些数学模型的方程，然后求出最优解。可见传统决策理论坚持认为人的决策过程必须经过大量意志努力的最优化决策过程，类似于计算机程序对问题的求解，是在清醒意识控制之下按严密逻辑顺序进行的。但目前认知科学中正在形成一种共识，即认为决策或控制的有意识体验只是很糟糕地反映了人类认知活动的真正方式，实际上的工作机制应该是并行的，并且以一种或多或少难以意识觉察的方式进行。这种决策中无意识自动加工的存在，在西蒙的“有限决策理论”中也得到了很好的体现。
由于影响决策的因素是多种多样的，各因素的出现概率及其对决策的影响权重也是复杂多变的，而人类的认知资源却是有限的，这就决定了人的决策不可能是面面俱到的最优化决策。据此，西蒙提出了他的“有限理性说”，以“满意原则”代替最优化决策，并将基于经验的决策也纳入决策理论，强调决策理论的实用性。
按照认知经济原则，在非注意条件下，处于低卷入状态的主体一般不会费力去收集、分析各种信息，此时最可能影响决策的就是记忆中的知识经验。其中外显的记忆通过信息的可得性启发式策略影响决策，而经验的内隐记忆则通过知觉流畅性、概念流畅性、偏好等自动对决策产生影响，比如“阈下广告效应”的存在即体现出深层无意识心理加工对决策的影响。尤其在当今信息爆炸的时代，人们在学习、接受信息时不可能对所有待接受信息都进行有意识控制加工，往往还包含大量无意识的自动加工。在教学领域也是如此，如在困难选择题模糊选项的取舍上，由于时间限制，被试在无法有意识地从记忆中提取相关知识并予以精细分析时，往往凭“第一感觉”或直觉作出判断。这种“第一感觉”和“直觉”可以说是内隐加工的结果，其中包含以往知识经验的内隐记忆在无意识中自动发生的作用。这种知识经验内隐记忆的无意识使用与有意识的最优化决策之间的区别类似于人类问题解决中启发式策略与算法策略的区别，虽然不能保证会得到最优结果，且会增加犯错误的可能性，但却能大大提高决策的效率。这可以对理解专家的操作与专家系统的矛盾提供一定的借鉴。
在实际操作中，专家的知识经验越丰富，占有的信息量越多，其信息提取与操作速度就越快，而这种信息量与提取速度的关系在专家系统中则成为一个难以解决的矛盾。究其原因，除了其特有的启发式策略的有效运用之外，专家的内隐知识在其中起了相当重要的作用：人们有相当一部分的技巧、技能和知识是内隐的，它对人起作用，却又无法被人表征出来，或无法被人随意地提取出来，这正是矛盾的关键所在。在问题解决中，面对一个问题情境，专家内隐记忆中类似的知识经验在无意识中被快速自动激活，并对当前任务产生无意识迁移的影响，从而使其能运用相关策略去应对问题并予以快速解决。因此，现今对专家系统知识库的建立，不能再仅仅依据对专家的口语报告分析来进行，因为专家的内隐知识是无法直接表述为某种具体规则的，而这种内隐知识的获得途径也是多种多样的，其中既包括由内隐学习所获得的部分，也包含由外显知识的程序化、自动化转化而成的部分；当人类外显掌握的大量熟练的或自动化了的知识和技能长期不运用时，就会逐渐积淀为一种无意识的存在，为内隐认知作用的发挥及无意识迁移提供了广阔的知识背景。
（四）学习迁移与内隐认知
由于迁移本身的复杂性以及研究者研究角度的多样性，使得对迁移的解释存在多种不一致的结论，但正是这种研究结论的多样性为进一步的研究提供了更为广阔的研究领域与探索空间。格式塔学派的关系转换说强调“顿悟”是迁移的一个决定因素，这已经涉及到迁移中的内隐加工。概括说与产生式迁移理论认为产生迁移的关键在于学习者能概括出两种学习活动之间的共同原理；或在于两种技能间存在共同的产生方式，亦即共同的规则。而内隐学习的研究已经表明：对于学习材料内在结构与底层规则的掌握，内隐学习有着外显学习不可替代的优势；同时，有实验研究也证实底层规则的顺利迁移过程无需任何有意识的控制加工来完成[4]。因此，可以从内隐加工的角度对迁移作出新的解释。
迁移作为“一种学习对另一种学习的影响”，这种影响或许可以被意识到，或许在无意识中产生。相应地，迁移也可以分为两类：意识迁移与无意识迁移。无意识迁移类似于内隐记忆、启动效应，人们可以在无意识的情况下从某种复杂的刺激情境中习得一种复杂领域知识的抽象结构，进而将其迁移到新的环境中，自动地去控制处于新情境下的行为，甚至于人们可能没有意识到新刺激与先前学习之间的关系。也就是说某领域的先前经验能够影响一个人将来的表现或行为，而且是在没有意识到这种影响的情况下不知不觉地进行的。可见无意识地获得的知识也具有广泛的迁移效果，可以迁移到不同情境中去。Levett和Anderson以平面几何为材料进行解题迁移的研究结果也证实解题记忆的迁移也可能是内隐的[5]。内隐认知的研究将进一步揭示解题迁移的新特征，从而有助于我们更好地理解迁移的内部机制。而有意识迁移则是在外显记忆内容基础之上通过运用相关迁移认知策略得以实现，是处于特定元认知策略的控制之下完成的。但即使是在有意识迁移中，两种学习活动中相似性或共同原则的发现与掌握过程在相当程度上也是内隐的，比如有时只凭直觉就感悟到这两种学习活动中有某些相似之处，但却表达不出作出这种判断的逻辑依据；甚至也还没有发现其相似之处，但对这两种学习材料的内隐学习却激活了意在寻找二者相似之处、为迁移准备了相关条件的可得性信息或认知策略。而这一策略的应用往往会找到以前未曾发现的相似之处或共同原理，进而指引、促进有意迁移的进行。亦即可得性信息可作为迁移的启发式，当个体元认知没有对当前的问题或迁移投入多少关注时，迁移几乎全部依靠这个启发式，于无意识中完成迁移过程；而一旦元认知（或意识）捕获到自动激活的信息，或元认知对迁移过程予以较高关注，自动激活信息就成为后继的控制性加工的起点，在意识的控制之下继续提取相关的信息，进行有意识的迁移以解决问题。问题的解决及其反馈又以同化和顺应的方式来重构原有的认知结构，同样，这种认知结构的改变也是内隐不可觉知的。
不同于有明确目的定向的、受一定认知策略控制的有意识迁移，内隐无意识迁移的进行不是线性定向的，而是呈扇形辐射发散的。即思维过程并非只沿某一特定方向发展，而是多向发散的。这样，虽然练习的迁移效果不如直接训练的效果明显（因为有限的启动资源向多方向辐射，其强度必定不如集中在直接训练的特定方向上）但这样却大大提高了思维的灵" 活性和自由度，从而易化了头脑中多种不同知识与表象的提取或调用，不断构思出新的见解与方案，大大促进了跨领域迁移的实现，表现出了高度的创造性。
三、以内隐无意识加工的观点对教学的启发与思考
基于认知理论中无意识或自动化程度越高的加工所消耗的认知资源越少这一观点，若信息或知识呈现方式更易引起人们的随意后注意，更适宜无意识加工的特点，无疑将有益于人类快速便捷地觉察、采集、记忆和理解重要的信息，并从中获取和发现有用的知识。车文博在其著作《意识与无意识》中所介绍的保加利亚医学博士格·洛扎诺夫的快速教学法的原理就是在主体无意识状态中使用暗示法进行教学，在催眠、半睡眠等无意识状态中利用提示法调动人的无意识活动的精神能动性，协调大脑两半球不同功能的积极性，以提高人们学习的效率。尤其在当今“信息爆炸”的时代，为了提高人们接收信息的效率，研究内隐无意识加工问题对于找到适合人类自身特性的信息输入方式，无疑具有重大意义。同时，对于潜伏于无意识加工之中的创造性的灵感突现以及直觉的研究也对如何改进人的信息提取与利用方式有着重要意义。这就为当今的学校教学提出了新的要求，同时也为新的教学方式的研究提供了新的思路。
（一）应使师生认识到内隐认知的存在及其重要意义
前文已经论述了内隐认知有着诸多不同于外显认知的特征，且其存在的客观性无论是在科学实验还是在日常生活中都得到证实：如阈下刺激、启动效应对后继作业易化作用的普遍存在，麻醉期间学习的存在等。其实，早在19世纪末，艾宾浩斯采用重学习时的节省法来研究记忆的保持与遗忘时就已经发现：学习的内容即使不能回忆甚至再认，也不意味着全部遗忘，实际上仍旧以内隐的方式存在着。而且有实验研究还表明，脑外伤病人在高强度练习和准确反馈条件下，在各任务领域都存在着具有直观性与无意识性的内隐学习效应，并且这种内隐学习效应随着不断地强化策略训练有增强和向外显转化的趋势[6]。对这种内隐无意识加工的认识，可以在学生头脑中确立一种“任何学习方式都是有效的”的观念，有助于增强学生的自信心与求知欲。比如对于在技能学习中普遍存在的“高原期”现象，从内隐加工的角度看，这一时期或许正在内隐地进行着不为人知的整合操作，学生在此期间的努力并没有白费。这一点可以从练习曲线上高原期之后作业绩效的猛增得到证实。因此，不能消极地等待高原期的消失，这也就为重复学习、强化练习这一教学原则提供了另一种心理学依据。
其实，重复对于新旧知识的控制性加工和自动加工都有促进作用，只是影响程度不同而己，对后者的促进作用会更大一些。也就是说重复练习的效果或许不易外显，但其实无意之中已经提高了主体的理解力与学习能力，这是一个潜移默化的过程。而且随着重复接触次数的增加会产生“纯粹接触效应”[7]，即一外在刺激仅仅因为呈现次数越频繁（使个体能够接触到该刺激的机会越多，但并不必要刻意引起注意或有意地强化），个体对该刺激的印象就越深刻。个体对刺激的知觉流畅性也同时得到提高，促进了无意识迁移能力，而且这种知觉流畅性也是创造性思维的三要素之一。
（二）直觉思维的培养及心理表象在学习中的作用
直觉思维的价值无论是在自然科学还是在社会科学中都得到了充分的肯定。因此，学校教育应重视直觉问题的研究与应用，但以往的教学只注重发展学生的分析思维能力，强调通过一步步的推理进而得出结论，这种贬低直觉价值的形式主义教学在某种程度上会妨碍学生直觉理解的健全发展。所以，课程设计应从低年级起便开始注重培养和发展学生的直觉天赋。“在我们向学生揭示演绎和证明这种更传统的和更正式的方法以前，使其对材料能有直觉的理解，可能是头等重要的。”[8]
在直觉思维的训练方法中，启发式程序的教学具有重要意义。人们在对解决问题的步骤、算法尚不清楚时，往往运用启发式规则进行直觉飞跃，来简约解决问题的过程，启发式中就隐含着无意识加工。教学中经常地应用一般的启发式规则，如利用类比，使用对称，考察有限条件使解法形象化等，对直觉思维的培养很有帮助。其次，还应鼓励学生大胆猜测，积极地应用直觉思维来解决问题，并区分直觉导致的错误和因愚笨或无知产生的错误之间的界限，对应用直觉的学生加以赞同并纠正其错误，使其直觉思维得以更好地发展。
此外，因为直觉思维具有视觉化映象表征的特点，而且其过程是非语言的，所以丰富学习者的想象力及心理表象能力可以使事物的诸因素以映象的形式同时直观地呈现于大脑之中，这就有助于活跃直觉思维。记忆情境效应的研究表明物理环境对信息提取线索具有自动激活的作用，当对环境的有意注意随着经验的积累不断消退时，物理环境却一直在内隐地引导着记忆习惯。但在物理情境难以真实复现的情况下，个体借助于良好的心理表象能力从心理上复现学习场合也会起到类似的作用。因为心理表象与其表征对象具有相似的结构特征，能现实地表征客观对象的三维空间特征及各维度上的连续细节特征。
由于直觉性的形象思维是将一个完整的表象作为一个独立的单位来处理，因而它能容纳的实际信息量是十分惊人的。“同仅靠语言记忆相比，表象记忆在数量上可以高出前者100万倍左右。”[9](p.
7
4)因此，直觉思维能跨越空白和残缺，对一大堆相关表象同时进行并行加工处理，从而迅速、敏捷地进行整体性的全方位的思维，很少因细节上的不足而中断，在识别隐蔽和变形事物上有很大优越性。
同时，由于心理表象在无特殊需求之下对客体情境是一种概括而非精确的模拟表征，这就使在解决问题中，尤其在解决物理与几何问题中，心理表象的利用可以节约工作记忆空间，节省认知资源，利于激活问题的主要的知觉特征，成为进一步的意识加工的基础。
（三）应重视隐性课程设计
人们在不同的动机水平（或称卷入水平）下，往往以不同的方式从社会传播中学习信息。在高动机高卷入状态下，个体倾向于在外显记忆知识基础上对刺激进行精细加工，这时刺激材料所产生的影响就会因控制性加工的个体差异而很难预料。而在低动机卷入状态下，一些信息在没有积极认知加工的情况下被无意识地加工、储存，从而使材料的预期作用得以自动发挥。这也就解释了为什么说教容易激起逆反心理而潜移默化却很容易收到预期效果。在考试中对选择题不确定选项进行取舍时的“相信第一感觉”现象也说明在较浅的加工水平或非注意动机状态下的自动加工往往不易受外界干扰；而在这种模糊决策状态下的控制性加工则增加了预测的不确定性，产生了干扰作用。
情绪作为影响社会认知的主要因素，同样也对课堂学习效果产生重要影响。情感通常无须特别的努力就可以自动发生，而且常常对它们的获得过程没有觉知。Murphy和Zajonc(19
9
3)就曾指出，无意识知觉到的刺激比意识知觉到的刺激对情绪反应的影响可能更大[10]，而人们又似乎无法抵抗情感的影响，而且环境氛围因素、情境启动效应等都对自动化加工起促进作用，教师或课堂环境的微妙的变化就会使学生产生一种微妙的情绪，从而对他的这门课程的学习产生很大的影响。
隐性课程设计正是充分利用了人们在认知及情感领域的这种内隐无意识加工，它是指“课内外间接的、内隐的，通过受教育者无意识的、非特定心理反应发生作用的教育影响因素”[11]。这种隐性课程隐蔽于学习活动环境氛围之中，使学生在不知不觉中接受各种载体的影响。同时，由于无意识迁移具有非定向性，其迁移范围广，利于实现跨领域迁移，因而隐性课程设计可将德育" 、智育、美育等融为一体，于潜移默化之中益智、染情和添趣，教育和改造人，提高了教学效益。因此，可通过重视隐性课程的设计来充分发挥内隐无意识加工的优越性。
（四）对传统学绩评价与测量理论的思考
个体差异的普遍存在使“因材施教”成为教育学的理想教育原则。虽然在现实中我们很容易“……把表达思想不清楚的天才与表达思想清楚的白痴区分开来——表现为前者通过运算和结论，显示出对科学的深刻体会，但不大能够‘说出它是怎样的’；后者看上去充满恰当的词汇，却没有相应能力去利用这些词汇所代表的观念……”[8]；亦即好的教育工作者凭籍其多年教学经验很快会对学生的天赋和潜能做出判断。但借助于正式的测验却往往很难达到应有的效果。因为当今的学绩测验及智力测量主要是以再认或再现方式测量学生能够有意识提取的外显记忆知识以及对这种知识的运用能力，而对学生的内隐学习与内隐记忆等无意识加工能力则很难测出，但这种内隐加工能力却又确实存在，且对学生的学习及其基本心理品质的形成具有重大影响。对这种加工能力的测量将有助于对学生的全面理解与因材施教，因为测评的目的不是为了给学生贴上优劣的标签，而是为了将儿童置于合适的教育环境中，尽可能帮助学生扬长避短，在加强外显记忆能力训练的同时注意开发其内隐心理潜能，多方位、多侧面地进行综合培养。
经典的测验理论在整个测验的水平上分析测验结果，忽视了个体差异以及不同的项目反应模式，混淆了相同测验分数所包含的不同性质的特征。有研究表明，相同数目的正确反应很可能是由于不同反应模式的结果，而这种反应模式的差异恰恰反映出真正的心理特征或某种心理定势。现代测量理论中的潜特征理论及其发展即项目反应理论则力图克服这一缺点，在一定程度上确定了测量结果与那些不可直接观察测定的心理特征之间的关系。那么，能否借鉴内隐记忆研究中的一些测量措施，比如Jacoby的排除与包含测验等认知实验方法，在教学领域中更进一步测量学生内隐加工能力的强弱也就成为有待研究的课题。
【参考文献】
[1] 杨治良，叶阁蔚.内隐学习“三高”特征的实验研究[J].心理科学，1993,
(3).
[2] 李维.认知心理学研究[M].浙江人民出版社，1998.
[3] 司继伟.论问题解决的内隐观[J].西南师范大学学报（人文社科版），2000,
(4).
[4] 侯伟康，秦启庚.汉字特征内隐学习的初步实验研究[J].心理科学，1996,
(6).
[5] 杨卫星，张梅玲.迁移研究的发展与趋势[J].心理学动态，2000,
(1).
[6] 张晓明，于莉莉.脑外伤患者内隐记忆康复护理可行性研究[J].心理科学，1996,
(5).
[7] 杨治良.记忆心理学[M].华东师范大学出版社，1999.
[8] 张爱卿.放射智慧之光——布鲁纳的认知与教育心理学[M].湖北教育出版社，2000.
[9] 品川嘉也.揭开记忆的奥秘.吉林人民出版社，1989.
[10] 耿海燕，朱滢.关于无意识知觉的研究[J].心理学动态，1997,
(1).
[11] 班华.现代德育论[M].安徽人民出版社，1996.
