经典作品在语文教学中占据重要地位，也被称为定篇。王荣生在《语文科课程论基础》中谈到，语文教材中的定篇应该是承载着民族精神和人类文化的经典作品，这类作品是要通过对它们的感悟和理解，提高学生整体的语文素养，传承人类特有的文化精神；对于定篇的分析和评价应该是有标准答案的，所谓标准是当前学术界所推崇、认可的解读，是文化、文学等专门研究者对该作品的权威解说；这种标准不是唯一的，只要是没有被学术界所否定的解读，都应该被当作评价的答案。[1]在中学语文教学中，鲁迅作品就处在这样的“定篇”地位。课程与教学改革发展至今，语文教育界已经达成一个共识：教师在进行阅读教学之前，必须先走进文本，走近作者，形成自己对文本的理解。对于多数人来说，正确地理解或感悟经典有一定困难，因此名家学者对经典作品的经典解读就显得尤为重要。
越来越多的大学名家注意到了文本解读的重要性，并且积极从理论研究界投身到中学语文教育，在中学语文文本解读领域辛勤耕耘，其中尤以钱理群对鲁迅作品的解读最突出、最执着。钱理群认为“大学与中学的沟通、学术界与教育界的沟通，本来就是五四新文化的一个传统”，他把中学语文教材中的鲁迅名篇作为分析的对象，把这些解读整理形成专著，如《名作重读》《解读语文》《钱理群中学讲鲁迅》《如何看待语文课本中的鲁迅作品》等，无疑给中学语文教师的文本解读提供了丰富的备课资源。
一
名家解读进入中学语文教学，是由思考走向实践的过程，也是由私人走向公共的过程。在这个过程中，丰富复杂的名家解读，必然需要经历一番梳洗、筛选与转化。关于文本，名家解读可以或者应该进入中学语文教学的，首先是解读的结果。
钱理群的文章没有在具体的语文教学问题上进行探讨，也不是一般意义上的教材分析，他在解读鲁迅作品过程中形成的结论、表达的观点，确对语文教学有极大的启示。这些结论、观点大多立足于宏观解读，因为鲁迅作品的意义丰富而又复杂，描写的是人的精神世界，立足于宏观可以展现作品的内涵和作者的思想；也来自于微观细读，经典文本的微观细读一直是中学语文教学的盲点之一，它是在宏观解读、多元解读的基础之上，具体问题具体分析的结果。
学生在学习鲁迅作品时产生的抵触情绪大多源于鲁迅作品内涵的艰涩。钱理群通过对鲁迅生活及精神状态的研究，最终寻求到了鲁迅作品中希望―绝望―寻求希望的模式。这种模式在《药》《祝福》《故乡》等文中均可看出，在分析鲁迅作品时结合他失望―希望―失望的生活及精神，就能克服鲁迅文章艰涩难懂的问题。“鲁迅小说常常是他心理活动和自身灵魂的直接投影，或者说鲁迅小说将自己的内在世界外化得最诚实、最深刻和最丰富。”[2]此一结论既基于对鲁迅作品的客观评价，同时又可见于钱理群对现代知识分子精神史探寻的其他著作之中。钱理群从鲁迅的小说中发现了知识分子“高人一等”的自我认识与“低人一等”的社会认识的较大落差，“集中反映了中国知识分子地位和命运的悲剧性和荒谬性”[3]；至于叙述视角的选择，“知识分子自我审视和评价与社会大多数人对知识分子的观察和评价（即知识分子的实际地位）之间对立和反差，具有更大的概括性和普遍性”[4]。这一认识淡化了《孔乙己》与封建制度的关联性，具有了普遍的意义。
鲁迅对传统文化的态度以及对国民性的探讨，在鲁迅作品及鲁迅精神中都有着举足轻重的地位，无论在中学语文教学还是在鲁迅研究界都备受关注。针对这一问题，钱理群指出，鲁迅考察一种文化时，并不注重这个文化的原始教义，而是看它的“术与效”。由于当时西方文化的挑战以及中国社会内部的变化这两方面的原因，鲁迅对中国传统文化是有偏向性的，他多谈传统的缺陷、弊端，其主要精力和着眼点是对传统文化的批评，因此，可以说鲁迅是从偏于否定的方面去观照、考察中国传统文化的。[5]鲁迅说中国人有“十景病”，因为他发现中国人处处追求十全十美，认为中国文化是最好的，没有改变的必要，继而形成一种民族惰性，言必称五千年历史，“我的祖先比你阔的多”[6]。阿Q这一不朽的艺术典型，就展示出以“精神胜利法”为主要性格特征的国民的病态魂灵。可以说，中学生对鲁迅改造国民性思想的理解水平决定了其对鲁迅经典作品及鲁迅精神的理解。钱理群认为，改造国民性思想是鲁迅对于人性和文化的深层探究，“鲁迅这种对中国国民性的深刻理解，不是凭感情冲动，也不是偏见，而是完全自觉的文化选择”[7]。祥林嫂的故事中显示的是人性的残忍，咀嚼着别人的痛苦，内心深处对弱者的同情与关怀却丝毫未被唤醒。这种麻木与混沌植根在人们的骨子与灵魂中，也是国民性之可悲处的体现。
另一个问题，就是鲁迅文字的创造性和个性化与以规范语言为己任的中学语文教学之间的矛盾。如果仅仅把鲁迅作品作为一个精神读本，容易把鲁迅的思想、精神和他的文学、文字割裂开来。有些教师喜欢讲鲁迅，也是着眼在鲁迅思想的发挥上，往往脱离文本而空谈鲁迅精神。实际上鲁迅是性情中人，其文字拥有智慧的趣味。钱理群说，鲁迅的语言具有色彩感、音乐感、镜头感，讲鲁迅作品时应该紧紧抓住这三大特点。有经验的语文教师都会注意到，《故乡》其实就是围绕着两幅画来写的，一幅是童年的故乡图，深蓝的天空、金黄的圆月、碧绿的西瓜；另一幅是现实的故乡图，苍黄的天底、萧索的荒村。讲《故乡》完全可以从引导学生注意两幅故乡图色彩的变化入手，由此而引导学生感悟色彩变化背后鲁迅情感的变化，并思考产生变化的社会原因。这样具有强烈色彩感的文字，在《药》《社戏》《从百草园到三味书屋》《风筝》等篇中，几乎是基本的表现手段。钱理群说他多年从事鲁迅作品教学的一个经验就是：靠朗读引导学生进入情境，捕捉感觉，产生感悟，这是接近鲁迅艺术和他内心世界的入门通道。这背后的语文教育理念是：阅读文学作品，首先不是分析，而是进入情境，获得感觉和感悟。在阅读教育学和心理学里，朗读的“高峰体验”以及能够激发这种高峰体验的文本都是不可多得的，这也是鲁迅作品教学的特殊功用的一个重要方面。钱理群写有《由文字到电影场景的转换》一文，专门谈鲁迅语言的镜头感，用分镜头的方法分析《记念刘和珍君》。对鲁迅语言的这种解读与把握，不仅充分展示了汉语的装饰性、音乐性、游戏性，而且也是最接近中学生的思维、欣赏趣味，最容易为他们所接受的。语言的发展，是一个不断规范化，又不断突破既成规范，创造新规范的运动过程。这是语言发展的客观规律。语文教学，应该适应这样的规律。这不仅是一个学理问题，更是一个实际问题。学生经常提到的“鲁迅文字不通”，其一是特定历史时期的特定用字用词，比如“底”“伊”的运用；更多的则是鲁迅特意的创造，为了表达他复杂的感情、缠绕的思绪，而突破现有规范，新作的语言试验。其实这正是在阅读或教学鲁迅作品时值得认真琢磨的。 二
名家解读的结果往往只对解读当下这个特定的文本具有意义，而名家解读的态度与方式对今后解读更多的文本具有意义。就此而言，名家解读的态度与方式比解读结果更重要，它能内化为良好的阅读态度、阅读习惯和行之有效的阅读方法，在语文实践中更好地掌握运用语文的规律。因此，名家在解读文本时所持的独立阅读、尊重文本、重视过程、质疑批判、倾听查证等解读态度，以及所运用的推敲词句、寻找文本的矛盾与反常之处、调动已有的生活体验和阅读体验、发挥联想与想象、比较阅读、知人论世与无背景阅读等阅读方法，应当在中学语文教学中得到呈现与重视。
钱理群解读鲁迅作品，将自己多年来的学术研究成果化为一篇篇鲁迅作品的阅读和教学参考文章，使广大师生与更真实的鲁迅相遇。他提倡的文本解读，一是创造性的、个性化的解读，即多元解读，他认为“真正的阅读，是与文本作者心灵的对话”[8]，多元解读不是盲目、脱离文本的解读，强调尊重文本主题的重要性；二是感性阅读，即贴近作者和文本，设身处地感受文字背后的情感与精神。钱理群的文本解读观既注重整体和直觉，也能在细微处明察秋毫。从指导和操作的角度来说，这种解读更多是印象式、感悟式的。
钱理群认为阅读的思维过程是“先注意‘怎么写’‘如何表达’，再由此而达到对‘写什么’‘要表达什么意思’的理解和把握”[9]。由此他指出，鲁迅杂文思想开掘的起点和开口总是具体的某个生活现象：《再论雷峰塔的倒掉》一文，仅仅是从一个旅客叹息西湖从此失了十景开始；《灯下漫笔》之一，首先叙述了自己（以及普通老百姓）所亲历的一件不大不小的日常生活事件，由此而生发出议论；《记念刘和珍君》则是由几个爱国青年因参加集会被执政府无端开枪残杀致死这一事件，开始情感的表达。因此，要把握鲁迅杂文的思路，则要学会发现文本的细小现象。同时，还需注意鲁迅杂文议论的两个层面：“既有具体的现实的针对性，又有超越具体对象的概括性，不仅紧张思考着现实人生及其出路，而且将这种思考上升到哲学的、人类学的层面，把对闲适人生痛苦的体验升华到对于人自身的存在困境的体验。”[10]有了这样的思路指导，教学中分析鲁迅杂文时就能有的放矢。
钱理群的文本解读注重挖掘作家的心灵历程和思想意蕴，是一种知人论世解读法。对鲁迅杂文的分析，他寻求的是超越作品现实层面的含义，追寻隐藏其后的作者对人类生存困境的体验与思考；对鲁迅小说的分析，他关注的是作者的隐意所构成的作品内在的心理内容。在进行具体的文本细读时，钱理群注重从阅读的内容、阅读的方式角度，强调主体参与和体验。对《祝福》的解读，他主要从“我”的故事和祥林嫂的故事入手，通过祥林嫂的故事来凸显“我”的心灵历程。对《故乡》的解读，同样是以闰土的故事与“我”的故事为切入，通过闰土的故事来映衬出“我”的精神历程。这足以体现钱理群对作者、读者、自我的主体性的高度尊重。
钱理群对知人论世解读法的选择一是受鲁迅学术研究方法的影响，二是源于自身严谨的治学态度和广博的知识基础。他以客观冷静的态度，始终围绕文本进行分析，并没有陷入传统的知人论世解读法的窠臼，而是借助有关知识理论、他人的评论，做出自己客观的分析。从《名作重读》的篇目来看，钱理群很注重对经典作品的解读，并且在前人解读的基础上，根据自己的教学经验和理论基础得出新的见解。他能凭借经验、学养和个性对文学作品做出深刻的判断和分析，这需要很高的文学修养和丰富的阅读经验。钱理群对知人论世法的运用不仅形成了自己的特点，而且他运用此法解读文本的数量也是相当可观的，如《韧性战斗：鲁迅对青年的苦心告诫――〈补白〉简析》《鲁迅独特的都市体验――〈秋夜纪游〉简析》《〈祝福〉：“我”的故事与祥林嫂的故事》《〈故乡〉：心灵的诗》《解读鲁迅小说的一把钥匙――读〈呐喊・自序〉兼论〈药〉的结尾》等，可见他对知人论世法的重视。
三
从感受出发，逐渐进入作品的规定情境，并从感性的直觉上升到对作品深层意蕴的理解；这样的理解不是抽象的概念，而是与具体的情境、情感联结在一起的。这里，显然有两种读法：一种是从已知概念出发的求证式阅读，另一种是从感受出发的“由外而内，由浅及深、由表及里”的发现式阅读。教学中，每一篇作品的阅读，还存在一个学科逻辑，那么，名家的解读如何呈现于中学语文教学呢？
1.教材“精、准、简”地引入名家解读
教参在教师教授与学生学习的过程中起着不小的作用，也是名家解读在中学语文教学中实现转化的又一平台。通过这种方式，教师可以更好地汲取权威学者的经典解读，从而提高自己的解读能力和授课水平。例如，人教版《风筝》所在的单元导读录用了钱理群发表于2010年第1期《文学教育》上的《对比解读鲁迅先生的〈我的兄弟〉和〈风筝〉》：“浓浓的亲情，动人心弦。亲情是人间真挚而美好的感情，描写亲情的诗文往往最能打动人。在本单元这几篇课文中，作者以自己的亲身体验，写出了亲情的丰富和多样，引起我们的共鸣。”为了使鲁迅作品教学紧跟时代的步伐，可以邀请鲁迅研究专家参加教参的编写，将更多的研究成果推广到实际教学中。新版的教师参考书对课文主题的解读已经关注到这一点，摒弃了以前只提供一种“主流”观点的做法，而是对一篇作品通常提供三四种观点，为教师备课提供多种思路。例如《从百草园到三味书屋》，针对百草园和三味书屋的关系，教参给出三种理解：和谐统一关系、对比关系、衬托关系；有关《孔乙己》的主题，教参也给出三种看法：批判封建制度和封建思想、小人物的无奈、麻木的国民性。这种教参编写昭示了鲁迅作品教学的崭新未来。
3.教师自主借鉴名家解读
中学语文教师专业性欠缺，“任何一位教师讲到鲁迅先生的作品时都显得力不从心，好像不知从何下手。要么是过于孜孜不倦地探讨某字某句的深意，要么是极度笼统地评析其思想内涵。似乎分析来分析去，总结来总结去，归根到底字字都在深刻揭露社会黑暗，篇篇都在抨击落后麻木愚昧的国民性”[12]。要实现鲁迅作品的多元解读，教师一定要注重自主解读，同时善于吸取名家学者的思想观点，将名家解读的可转化部分吸纳过来。教师并不需要对学术前沿亦步亦趋，但是要有了解鲁迅作品研究学术前沿动态的自觉意识，并且将学术研究成果进行创造性地吸收和应用，与自己一线的教学实际情况结合并应用于课堂。钱理群曾说：“引导中学生读鲁迅要抓两头，一是鲁迅思想与作品的实际与实质，一是中学生智力发育的特点与生命成长的内在欲求，力图在‘相信鲁迅其人其文的魅力’与‘相信中学生经过引导能够与鲁迅相通’这两个基本信念上，在两者之间找到一个契合点”，这“应该是一种与鲁迅相遇的‘过程性’阅读――先‘感受鲁迅’，再‘阅读鲁迅’，又‘研究鲁迅’，最后自己‘言说鲁迅’，使中学生与鲁迅发生逐渐深入的关系。”[13]根据钱先生提出的建议，教师应引导学生在自己感知鲁迅作品的基础上能够表达自己的见解，这样一来，就会缩小学生与鲁迅作品之间的距离。比较理想的方式，是教师首先直接面对鲁迅的文本原文，在反复阅读有了自己的初步见解以后，再来看包括名家解读在内的教学参考书，然后回过头去再读文本，形成自己的一种理解，最后转化为教学。在对一篇文本的反复阅读、教学中，形成教师的个性化解读及教学方式。
名家解读进入中学语文教学，目的并不是取代教师和学生的解读。作为学习活动的组织者和引导者，教师应当以自己的解读来引导学生的解读，这样才能培养学生的阅读能力，使之达到课程目标。按照麦基罗在《成人学习的转化维度》中阐述的转化学习理论来看，教师的专业发展其实就是一个不断进行转化学习的过程，转化学习是一种解放性学习，个体通过对原有的观念质疑和批判性反思，对原有的认知结构重组，“以产生一个更具包容性、区辨性与整合性的经验观点，且根据此一新的观点来付诸行动”。[14]名家解读在中学语文教学中的应用与转化，不仅是一个语文教育学的理论问题，更是一个教育实践问题，需要每位教师在具体教学过程中把握和处理。
参考文献
[3]钱理群等.中国现代文学三十年[M].北京：北京大学出版社，1998，34～35.
[4]钱理群.《孔乙己》叙述者的选择[M].南宁：广西师范大学出版社，2009：90～94.
[5][6][7]钱理群.漫谈鲁迅对传统文化的批判[J].文史知识，1999（4）.
[9]钱理群，孙绍振，王富仁.解读语文[M].福州：福建人民出版社，2010：306.
[11][美]杰罗姆・布鲁纳.教育过程[M].上海师范大学外国教育研究室译.上海：上海人民出版社，1973：13.
